Главная » 2014 » Июнь » 21 » Скачать Выражение модальных значений возможности и необходимости в русской детской речи. Офицерова, Екатерина Александровна бесплатно
4:12 PM
Скачать Выражение модальных значений возможности и необходимости в русской детской речи. Офицерова, Екатерина Александровна бесплатно
Выражение модальных значений возможности и необходимости в русской детской речи
Диссертация
Автор: Офицерова, Екатерина Александровна
Название: Выражение модальных значений возможности и необходимости в русской детской речи
Справка: Офицерова, Екатерина Александровна. Выражение модальных значений возможности и необходимости в русской детской речи : диссертация кандидата филологических наук : 10.02.01 Санкт-Петербург, 2005 175 c. : 61 06-10/483
Объем: 175 стр.
Информация: Санкт-Петербург, 2005
Содержание:
ГЛАВА 1 Языковая категория модальности и модальные значения возмож-ности и необходимости в русском языке
11 Дихотомический характер категории модальности и место значенийвозможности и необходимости в различных концепциях модальности
111 Основное нротивопоставление в системе модальных значений:исследовательские подходы
112 Типологии значений возможности и необходимости
113 Средства выражения значений возможности и необходимости врусском языке
12 Значения возможности и необходимости в детской речи как объектлингвистического исследования 56•^ 121 Особенности раннего этапа онтогенеза речи в связи с усвоениемдетьми модальных значений
122 Основные исследовательские подходы к изучению усвоениямодальных значений детьми
123 Периодизация возникновения в детской речи средств выраженияпотенциальных значений: предварительные замечания
124 Особенности представляемого материала и логика его анализа
13 Выводы
ГЛАВА 2 Усвоение детьми модальных значений возможности и необходи-мости и средства выражения этих значений в детской речи
21 Общая характеристика представления модальных значений возмож-ности и необходимости в детской речи
22 Особенности представления в детской речи частных значенийвозможности и необходимости
221 Значения возможности / невозможности в модальной ситуацииспособности / неспособности (умения / неумения) и средства их выра-жения в детской речи
222 Значения возможности / невозможности в модальной ситуациипопытки и средства их выражения в детской речи И
223 Значение невозможности (отрицательной необходимости) вмодальной ситуации запрета и средства его выражения в детскойречи
224 Значение необходимости в модальной ситуации неизбежности исредства его выражения в детской речи
23 Выводы
Введение:
Диссертационное исследование носвящено усвоению русскоязычнымидетьми значений возможности и необходимости, представленных в модальныхситуациях способности / неспособности (умения / неумения), попытки, запрета,неизбежности.Языковые явления, охватываемые понятием «модальность», изучаются вразличных аспектах: так, вопросам изучения модальности в диахроническомаспекте посвящены работы [Ляпон 1971; Ваулина 1976 а; б; Ермолаева 1990;Чернова 1994]; модальные языковые явления рассматриваются с позиций сравнительного языкознания - исследуются особенности соотношения отдельныхмодальных значений и модальных полей в разных языках (в частности, вработах: [Петрова 2003; Ковалев 1976; Рудник 1976]); при изучении категориимодальности используются данные говоров [Стексова 1990]. При этом, как отмечаетТ.И. Стексова, для современных исследований категории модальностихарактерны преимущественно три подхода: коммуникативный, логикопонятийный и функционально-семантический [Стексова 2002, 22].Несмотря на то, что существует множество работ, посвященныхисследованию категории модальности, в том числе в русском языке, наматериале русской детской речи данная категория остается практическинеизученной. Одним из первых отметил наличие в «репертуаре» ребенкаединиц с семантикой «отнощения говорящего» А.Н. Гвоздев в работе 1926 г.(опубликованной значительно позже: [Гвоздев 1990]). В современных лингвистических работах анализировались отдельные тины модальности и модальныезначения, выражаемые русскоязычными детьми: эпистемическая модальность[Овчинникова, Угланова 1999; Краузе 2004; Угланова, Краузе 2000; Швец 2002;2003; 2004]; коммуникативная модальность [Арама, Шахнарович 1996; Шахнарович 2001], область пересечения категории модальности и эмоциональнойоценочности [Протасова 1998]. В целом следует отметить, что интерес к даннойпроблематике в России возник сравнительно недавно, и зарубежные исследо5вания, содержащие подробные описания и систематизацию данных усвоениякатегории модальности детьми стали появляться значительно раньшеотечественных исследований. Некоторые из работ зарубежных авторов (вчастности: [Вимер 1992; Stephany 1993; Краузе 2004]) содержат материалы и поусвоению категории модальности русскоязычными детьми —в основном, всравнении с детьми, которые являются носителями других языков.Актуальность данного исследования заключается в том, что в настоящеевремя назрела необходимость рассмотреть категорию модальности вонтолингвистическом аспекте, то есть проанализировать ее появление ифункционирование в языковой системе ребенка, осваивающего русский язык вкачестве родного. В диссертационном исследовании вышеприведенные модальные значения, выражаемые детьми, и средства выражения этих значенийрассматриваются на материале русского языка и анализируются с применениемфункционального подхода.Теоретической основой исследования является концепция модальности каксемантической категории, включающей в себя «комплекс актуализационныхкатегорий» [Бондарко 1990 а], каждая из которых может рассматриваться какфункционально-семантическое поле (ФСП), охватывающее средства выражениямодальных значений, относящиеся к разным языковым уровням. В последнеевремя проводится ряд исследований детской речи с позиций функциональнойграмматики (которые представлены в работах [ТФГ 1987; 1990; 1991; 1996] идр.): изучается усвоение детьми ФСП аспектуальности [Гагарина 2000; 2001;2004; Князев 1999; 2000], квалитативности [Воейкова 2003; 2004], посессивности[Андреева2000; 2001], объектности [Мурашова2000], определенности/ неопределенности [Гагарина, Биттнер2001], темпоральности [Сударева 2004], локативности [Еливанова М.А. 2004], эпистемической модальности [Швец 2002; 2003;2004]. Данное исследование также основано на функционально-семантическомподходе: факты детской речи анализируются и систематизируются с использованием понятия ФСП и категориальной ситуации (КС). Исследуются и6описываются варианты модальных КС —ситуаций возможности и необходимости. Учитываются следующие компоненты анализируемых типовыхситуаций: субъект речи; субъект модальной оценки; субъект волюнтативности;субъект действия (субъект предметной ситуации); объект модальной оценки(предметная ситуация); детерминирующая ситуация (детерминирующийфактор, основание оценки).Исследуя речь ребенка, мы рассматриваем процесс его языкового развития всоотношении с когнитивным, принимая во внимание, на каком этапе развитияпознавательных способностей, познавательных механизмов находится ребенок(см. [Слобин 1984; Цейтлин 2000 а; 2001] и др.). Также мы принимаем вовнимание данные о коммуникативном развитии ребенка и особенностирассматриваемых коммуникативных ситуаций (о коммуникативной компетенции и коммуникативных умениях ребенка см., например, в работах:[Лемяскина, Стернин 2000; Казаковская 2000; 2003 а; б; в; г]).Объектом исследования стали детские высказывания, с помощью которыхвыражаются модальные значения возможности и необходимости. За единицуанализа принималось средство выражения модального значения, взятое вконтексте, достаточном для понимания этого значения; в качестве такогоконтекста выступали: а) микродиалог или его часть и / или б) комментарийвзрослого. 'Предметом исследования является освоение детьми модальных конструкций, относящихся к ФСП возможности и необходимости.Цель работы заключается в исследовании ФСП возможности и необходимости в детской речи, выявлении особенностей модальной семантики в детскойречи и обнаружении языковых средств ее выражения.Были поставлены задачи теоретического и практического планов.1. Существующую теорию модальности с ее методологией адаптироватьприменительно к материалу детской речи.72. Исследовать и описать онтогенез категории модальности с позицийфункциональной грамматики на примере ФСП возможности и необходимости.3. Выявить специфику выражаемых детьми модальных значений возможности и необходимости и способов их выражения:- выяснить, используются ли в детской речи в функции средств выражениязначений возможности и необходимости те же средства, которыеупотребляются взрослыми носителями языка;-определить, с какого возраста эти единицы начинают употреблятьсядетьми;- описать обнаруженные лексико-семантические и грамматические различиямежду единицами «детского» и «взрослого» модального лексикона.4. Дать характеристику представленным в детской речи модальнымситуациям возможности и необходимости с точки зрения их структуры; выявитьфункционально-семантическую субкатегоризацию внутри вышеуказанныхмодальных полей.5. Исследовать характер влияния инпута (речевой продукции, воспринимаемой ребенком из окружающей действительности) на детскую речь впроцессе усвоения ребенком модальных значений возможности и необходимости. Описать особенности речевого поведения ребенка и взрослого участникакоммуникации в связи с выражением вышеуказанных модальных значений.Исследование выполнено на материале речи десяти русскоязычных детей ввозрасте преимуш,ественно до 3.06 (при необходимости приводятся примеры,относяш;иеся к последующим возрастным периодам). Использовалисьматериалы расшифрованных аудио- и видеозаписей' из Фонда данных детскойречи Института лингвистических исследований РАИ и лаборатории детскойречи РГИУ им. А.И. Герцена (записи речи Ани С, Филиппа С, Ромы Ф.,' Расшифровки аудио- и видеозаписей представлены, в основпом, в системе CHILDES такимобразом, что в случае фонетических искажений приводится нормативный вариант;подробнее о принципах записи см.: [Gagarina, Voeikova, Gmzincev 2003].Лизы Е., Вани Я., Вити О.^). Параллельно учитывались дневниковые записиродителей о речевом развитии Лизы Е., Ани С, Вити О.; в отдельных случаяхпривлекались материалы других родительских дневников Фонда данныхдетской речи, не сопровождающихся ни аудио-, ни видеозаписями (данныеСони Ю., Нади С, Бори М.), либо сопровождающихся аудиозаписями свременным разрывом (данные Ромы Ф.). Кроме того, были использованыматериалы дневника наблюдений А.Н, Гвоздева за речевым развитием его сына(Жени Г.). Всего было проанализировано более 1100 детских высказываний(выборка произведена из порядка 109200 высказываний, содержащихся врасшифровках аудио- и видеозаписей^; также учитывались и дневниковыеданные"*).Методы исследования. Использован лонгитюдный метод сбора материала,предполагающий проведение длительного, непрерывного наблюдения заречевым развитием ребенка с регулярной фиксацией результатов этогонаблюдения с помощью аудио- и/или видеоаппаратуры и с помощьюдневниковых записей^. Данные для анализа были получены как методомсплошной выборки (применительно к дневниковым записям), так и с помощьюкомпьютерных программ^. При анализе детских высказываний использовалисьметоды компонентного анализа модальной семантики и экспликации смысладетского высказывания (о методе экспликации смысла модального высказывания см.: [Шмелева Т.В. 1990; Козинцева 1991, 68]).^ Дневниковые заниси данных о речевом развитии Вити О., а также аудио- и видеозанисиего диалогов со взрослыми были произведены автором диссертации; М.И. Аккузинойосуществлялась расшифровка аудио- и видеозанисей (ввод в компьютер и кодированиеречевой продукции).' См. Приложение А.* Образцы записей дневника и расшифровок см. в Приложении Б.^ О термине «лонгитюдный» см: [Ingram 1991, 7,21-29] и др.; в русской психологическойтрадиции данный подход пазывается также методом продольного изучения - в отличие отметода поперечных срезов - см., например: [Запорожец 1986].^ Использовалась программа CLAN системы CniLDES (ее составляющие kwal и freq);подробнее о системе CHILDES см.: http://childes.psy.cmu.edu.9Научная новизна исследования заключается как в предмете изучения, так ив методах, использованных при анализе материала. Впервые прослеживаетсяизменение речевой тактики взрослого, общающегося с ребенком, в зависимостиот уровня языковой компетенции ребенка в области усвоения модальныхзначений. Проведена функционально-семантическая субкатегоризация внутриполей возможности и необходимости на материале русской детской речи. Длякаждой модальной ситуации обнаружены особенности ее структуры в целом иотдельных компонентов этой структуры в детской речи. Выявлены особенностиупотребления средств выражения рассматриваемых модальных значений в речидетей, при этом учтены характерные черты идиостилей информантов. Полученыколичественные данные, касающиеся усвоения средств выражения рассматриваемых значений, а также данные о периодизации их усвоения.Теоретическая значимость работы заключается в применении языковойтеории модальности к детской речи и уточнении типологии модальныхзначений и модальных ситуаций на данном материале. Обнаруженныеизменения компонентов структуры модальной ситуации являются косвеннымсвидетельством взаимосвязи когнитивного и речевого развития ребенка.Практическая значнмость исследования состоит в том, что полученныерезультаты могут быть использованы в онтолингвистических исследованияхкатегории модальности и других семантических категорий (в частности - врамках функциональной грамматики), могут применяться при построениикурсов русского языка, онтолингвистики (лингвистики детской речи), а такжепри разработке методик коррекции нарушений в области усвоения модальныхзначений и средств их выражения.Положения, выносимые на защиту.1. В процессе усвоении средств выражения модальных значений возможности и необходимости детьми выделяется два периода: 1) период овладенияцентральными средствами выражения ФСП возможности и необходимости —модальными предикативами {надо, не надо, нельзя, никак) и глаголами {мочь/10немочь, смочь/не смочь)', 2) период усвоения периферийных средстввыражения ФСП возможности и необходимости, которые являютсяцентральными для отдельных микрополей {пытаться / попытаться,получаться /получиться; приходиться /прийтись).2. Первыми в детской речи получают выражения значения, связанные сэмоционально-фатическим аспектом коммуникации и «негативным» опытомребенка: значения нежелания (отказа) или невозможности совершить действие.Позднее (после 2.00-2.06) появляются более сложные варианты модальности,для выражения которых модальные лексемы употребляются в сопровождениираспространителей {только, уже, еще и др.), смягчающих основной«негативный» оттенок значения невозможности.3. В речи ребенка на разных этапах могут доминировать определенныесредства выражения модальных значений, которые не употребляются или не такчасто употребляются в данной функции другими детьми и / или взрослыми, чтопозволяет считать такую особенность характерной чертой временной языковойсистемы ребенка:1)на раннем этапе усвоения модальных значений (в возрасте до 2.00) длязамены предикативов языка взрослых {нельзя, никак и др.) используютсяспецифические единицы детского лексикона (например, единица раннеголексикона ребенка э-а (= нет), соответствующая разговорному не-а ивыступающая обычно в качестве оператора отрицания, использоваласьребенком в запретительной функции); употребляются глагольные формы вфункции побуждения, несвойственной им в языке взрослых (форма будущеговремени - дам\ форма инфинитива - так называемый optional infinitive);2) во второй период (от 2.00 до 3.00) начинают активно осваиваться, а такжесамостоятельно конструироваться ребенком возвратные глаголы как средствовыражения рассматриваемых модальных значений {придется — Витя О., 2.033.00; достаться /не достаться — Лиза Е., 3.00).И3. в структуре модальной ситуации на ранних этапах не вычленяютсясубъект действия и субъект модальной оценки, поскольку вся ситуациясуществует в сознании ребенка как нечто целостное и неразделимое. Выделениекомпонентов структуры модальной ситуации происходит постепенно, впроцессе дальнейшего когнитивного и речевого развития.4. Модальные ситуации алетической (внутренней) возможности - ситуацииспособности / неспособности (умения / неумения) и попытки - для ребенка вбольшинстве случаев оказываются связанными с признаком приобретенности, атакже с оценкой {получилось и умею всегда сопровождаются положительнойконнотацией); общим семантическим компонентом данных ситуаций являетсяпроцесс (для ситуации попытки) и результат (для ситуации способности/неспособности) преодоления возрастного (временного) барьера, отделяющегоот «нормы», «эталона», в качестве которого ребенком воспринимаютсявозможности взрослого, «большого», более старшего по возрасту. В ситуацияхданного типа в качестве основания модальной оценки нередко выступаетхарактеристика субъекта действия по признаку «большой / маленький».5. Модальная ситуации запрета (разновидность деонтической необходимости) основана на необходимости следования правилам и нормам поведения,которые устанавливаются социумом. В процессе постепенного осознания этихправил и норм происходит социализация ребенка, постепенно переходящего измикросоциума семьи в «большой» социум. Этот процесс сопровождаетсяизменениями в речевом поведении ребенка.6. Модальные ситуации внешней необходимости (ситуация запрета инеизбежности), в отличие от модальных ситуаций внутренней возможности,требуют эксплицитного представления детерминирующего фактора. Наначальных этапах усвоения модальных значений и средств выражениямодальности детерминирующий фактор в силу ряда причин не представлен вречи ребенка, но на последующем этапе усвоения модальных значений12необходимости основание модальной оценки появляется в речи ребенка и еговыражение становится регулярным.7. Взаимосвязь между речевой продукцией ребенка и взрослого в рядеслучаев можно охарактеризовать, представив диалогическое единство ребенка ивзрослого как саморегулирующуюся систему: отмечается влияние инпута навозникновение модальных единиц в лексиконе ребенка, а также выстраиваниеречевой тактики взрослого в зависимости от успехов ребенка.Апробация результатов исследования.Основные положения диссертации обсуждались на чтениях Петербургскоголингвистического общества (Санкт-Петербург, 2002 г., 2003 г., 2004 г.), насеминарах Петербургского лингвистического общества по онтолингвистике ифункциональной грамматике (Санкт-Петербург, кафедра детской речи РГПУ им.А.И. Герцена, 2003 г.; Санкт-Петербург, отдел теории грамматики Институталингвистических исследований РАП, 2004 г.), а также на конференциях «Слово. Словарь. Словесность» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2003 г.) и«Детская речь как предмет лингвистического изучения» (Санкт-Петербург,Институт лингвистических исследований РАП, 2004 г.).По теме диссертации опубликовано 4 работы общим объемом 1,27 п. л.