Главная » 2014 » Август » 5 » Скачать Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании. Новикова, Татьяна Геннадьевна бесплатно
5:53 AM
Скачать Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании. Новикова, Татьяна Геннадьевна бесплатно
Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании
Диссертация
Автор: Новикова, Татьяна Геннадьевна
Название: Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании
Справка: Новикова, Татьяна Геннадьевна. Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании : диссертация доктора педагогических наук : 13.00.01 Москва, 2006 376 c. : 71 06-13/136
Объем: 376 стр.
Информация: Москва, 2006
Содержание:
Введение
Глава 1 Инновации в образовании как научная проблема
§ 1 Инновационные тенденции в современном образовании
1 § 2 Сущность и специфика инноваций в образовании
§ 3 Взаимосвязь традиций и инноваций как источник развития современного образования
Глава 2 Теоретические подходы к экспертизе инновационной деятельности в образовании
Ш § 1 Сущность и феноменология экспертизы
§ 2 Классификационные направления типологии экспертизы
§ 3 Систематизация концептуальных подходов к экспертизе инновационной деятельности в образовании
§ 4 Научные основания экспертного оценивания инновационной деятельности
Глава 3 Организационно-педагогические основы экспертного оценивания инновационной деятельности!
§ 1 Организация и проведение экспертного оценивания инновационных проектов и практик
§ 2 Реализация технологий экспертирования инновационной деятельности
§ 3 Требования к эксперту по инновационной деятельности в образовании
§ 4 Подготовка специалистов по экспертной деятельности в образовании
Введение:
Актуальность исследования. Процессы демократизации жизни российского общества вызвали необходимость серьезных изменений и в системе образования, которая призвана удовлетворять высшие потребности людей, а, следовательно, с их изменением развивается и изменяется сама.
Одной из глобальных характеристик социального прогресса является доминанта инновационного способа развития. Современная конкуренция характеризуется, в первую очередь, не борьбой за обладание ресурсами, материальными ценностями, а способностью к нововведениям. Именно эта способность, позволяющая выживать и развиваться в условиях нарастающей динамики социальных изменений, стала своеобразным индикатором эффективности современного образования.
Общественное развитие невозможно без инноваций, которые являются формой обновления общества на всех его уровнях, основным фактором не только экономического, но и социального развития, где они все чаще выполняют роль эффективного инструмента решения возникающих проблем.
В XXI веке становятся все более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Образовательные ориентиры стали иными, чем в традиционной системе. Взято направление на развитие инновационной политики в образовании: информатизация образовательного пространства, социальное партнерство, компетентностный подход, гуманистический, личностно ориентированные подходы, развивающее обучение, создание среды для развития индивидуальности каждого ребенка, государственно-общественный подход к управлению образованием и т.п.
В отечественной научной литературе последних лет появился целый ряд работ, посвященных исследованию инновационной деятельности, ее интенсификации, а также вопросам возникновения, распространения инноваций, анализу и оценке результатов инновационной деятельности.
Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены работы: К. Ангеловски, М.В. Кларина, А.В. Лоренсова, А.Я.
Найна, JI.C. Подымовой, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, А.И. Пригожина,
B.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой и других. Ученые рассматривают инновации с позиции основ теории инновационных процессов в воспитании, проблематики и классификации нововведений в образовании, инновационных методов и технологий в зарубежной школе, развития инноваций в современной школе и управлении ими.
JI.B. Илюхина, JI.B. Лосева, Б.И. Кретов, С.Е. Крючкова, Н.И. Лапин,
C.Д.Поляков, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, В.И .Слободчиков, Т.Г. Стефанова, B.C. Толстой и др., рассматривая в своих исследованиях философско-методологическую и системно-деятельностную концепции инновационных процессов, характеризуют инновационную деятельность как сложную развивающуюся систему, имеющую стабильную организационную структуру и вариативное, противоречивое содержание этой структуры.
Ученые-психологи В.И. Антонюк, В.Г. Войцеховский, В.Ф. Галыгин, Ф. Генов, Н.А. Ильина, Л.А. Коростылева, М.В. Кроз, О.С. Советова и др. в рамках общей инноватики обратились к разработке комплексного обеспечения нововведений, выделяя феномен психологического барьера к инновациям, раскрыли возможности формирования позитивных установок к ним, то есть инновационных установок.
Вопросу о роли инноваций в процессе общественного развития посвящены работы А.С. Ахиезера, И.В. Бестужева-Лады, В.Ж. Келле, Е.Н. Князевой, Н.Д. Кондратьева, Б.И. Кретова, Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, А.Г. Фонотова.
Актуальность выбранной темы объясняется не только востребованностью оценки инновационного опыта и инновационной деятельности, осуществляемых в рамках модернизации современного образования, но и отсутствием разработок по данному направлению. В тоже время сегодня оценка эффективности системы образования является одной из ключевых проблем в практике управления, в формировании и реализации образовательной политики; необходимость в качественных экспертных процедурах возрастает с развитием инноваций в сфере образования.
В настоящее время в основном создана общеметодологическая база, которая обеспечивает возможность исследования педагогических явлений, однако, учитывая многообразие и многоплановость инноваций в образовании и отсутствие четких подходов к их оцениванию, все более актуальна разработка теоретических основ экспертизы инновационной деятельности в образовании.
Общее понимание сути экспертного метода и экспертизы в контексте исследовательской деятельности отражено в работах О.С. Анисимова, Н.Е. Архангельского, В.П. Беспалько, Г.В. Воробьева, А.А. Деркача, В.И. Журавлева,
B.В. Краевского, О.Е.Лебедева, В.Н. Максимовой, А.И. Пискунова, В.М. Полонского, Т.В.Сидориной, С.С. Татарченковой, B.C. Черепанова и др.
Основы педагогической квалиметрии, включающие вопросы исследования педагогических явлений как объектов измерения, раскрываются в работах
C.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Б.П. Битинаса, C.JI. Братченко С.Г. Вершловского, П.В. Воловика, М.И. Грабаря, Л.Б. Ительсона, Т.А. Каплунович, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.И. Огорелкова, Н.М. Розенберга, A.M. Со-хора, А.П. Тряпициной, Л.М. Фридмана, В.С.Черепанова, В.А.Ясвина, и других исследователей.
Отдельные теоретические и преимущественно прикладные аспекты применения психолого-педагогической экспертизы в сфере образования раскрыты в работах О.С. Анисимова, Н.Г. Алексеева, А.И. Жука, С.Л. Братченко, В.А. Гуружапова, М.А. Гусаковского, А.А. Деркача, Н.Н. Кашель, О.Е. Лебедева, Г.А. Мкртчяна, Б.В. Пальчевского, А.И. Панова, А.А. Полонникова, B.C. Попова, Г.Н. Прозументовой, В.И. Слободчикова, А.Н. Тубельского, В.А. Ян-чука, В.А. Левина и др. В качестве объекта экспертизы в них, как правило, рассматриваются отдельные компоненты образовательной системы: образовательная среда, образовательная технология, инновационный образовательный проект и т.п.
В работах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.И. Слободчикова, М.В. За-нина, P.M. Ильясова, Г.Н. Прозументовой, А.Н. Тубельского и др. определяются философские и методологические основания экспертной деятельности, обосновываются функции, содержание, методы, средства и процедуры экспертизы.
Однако, как в теории, так и в педагогической практике пока не разработаны теоретико-методологические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании.
Практически во всех работах, касающихся экспертизы, авторы затрагивают вопросы её кадрового обеспечения в рамках непрерывного образования, подчёркивая, что экспертной деятельностью должны заниматься специалисты высокой квалификации, профессионалы, а для исследования деятельности образовательного учреждения формируется соответствующая его особенностям экспертная группа (Н.Г. Алексеев В.А. Гуружапов, М.А. Смирнова, С.С. Татар-ченкова, А.Н. Тубельский, Е.М. Стачева, Р.Б. Стеркина, Е.А. Федотова и др.).
Проведение экспертизы инновационной деятельности в силу ее уникальности требует профессиональной компетенции специалистов, осуществляющих ее, что, в свою очередь, вызывает необходимость в разработке программного сопровождения подготовки и переподготовки специалистов для экспертной и диагностико-аналитической работы в образовании.
Решение задачи выбора эффективного развития практики становится все более затруднительным в силу разноплановости процессов инновационного развития и отсутствия критериальных оснований оценки их последствий. Это есть следствие противоречий между:
• возрастающей потребностью в создании целенаправленных новшеств, соответствующих инновационным тенденциям развития образования, и отсутствием научной базы, позволяющей с учетом сущности и специфики инноваций и этапов создания новшеств (стадий жизненного цикла инновации) эффективно реализовывать инновационные проекты;
• высоким инновационным потенциалом модернизации системы образования и отсутствием теоретических разработок, позволяющих на научной основе с использованием соответствующего инструментария осуществлять экспертизу инновационной деятельности;
• возросшей вариативностью образования и отсутствием научных подходов оценке жизнеспособности инновационной деятельности в реальной образовательной практике;
• увеличивающейся потребностью в оценке инновационных процессов в образовании и неразработанностью программного и научно-методического сопровождения подготовки специалистов для экспертной и диагностико-аналитической работы.
При проведении экспертизы по отдельным направлениям содержания и технологиям образования эксперты зачастую руководствуются различными исходными положениями, что нередко приводит к взаимоисключающим выводам по оценке одного и того же материала. Следовательно, необходима разработка исходных теоретических положений, отвечающих современным научным представлениям об экспертной деятельности, и на их основе выработка общих требований к содержанию и процедуре экспертизы.
В соответствии с выше сказанным была сформулирована проблема исследования: каковы теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании, соответствующие потребностям развивающейся социально-педагогической практики.
Объект исследования - инновационная деятельность в образовании.
Предмет исследования - экспертиза инновационной деятельности в образовании.
Цель исследования - разработать теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании, соответствующие потребностям развивающейся социально-педагогической практики.
Гипотеза исследования. Экспертиза инновационной деятельности будет осуществляться качественно и способствовать развитию социально-педагогической практики, если: во-первых, проведен научный анализ инновационной деятельности для: а) выявления инновационных тенденций развития современного образования; б) изучения сущности и специфики инноваций в образовании; в) установления взаимосвязей традиций и инноваций в современном образовании, определяющих характер его развития; во-вторых, определены теоретические подходы к экспертизе инновационной деятельности в образовании, представленные: а) четкой дефиницией понятия "экспертиза инновационной деятельности"; б) обоснованной классификацией типологии экспертизы, применяемой в сфере образования; в) систематизацией концептуальных подходов к экспертизе инновационной деятельности в образовании; г) научными основаниями экспертного оценивания инновационной деятельности; в-третьих, разработаны и экспериментально проверены организационно-педагогические основы экспертного оценивания инновационной деятельности в образовании, включающие: а) организацию процесса и процедуру оценивания инновационных проектов и практик; б) реализацию технологий экспертирования инновационной деятельности; в) совокупность требований, предъявляемых к эксперту по инновационной деятельности; г) программно-методическое обеспечение подготовки специалистов по экспертизе инновационной деятельности в образовании.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач: 1. Выявить основные инновационные тенденции развития современного образования;
2. Определить сущность и специфику инноваций в образовании;
3. Определить взаимосвязь традиций и инноваций, позволяющую выстраивать стратегию развития инновационной деятельности;
4. Выявить и обосновать цели и феноменологическую сущность экспертизы инновационной деятельности в образовании;
5. Обосновать классификационные направления типологии экспертного оценивания инновационной деятельности;
6. Систематизировать концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности и технологии их реализации;
7. Разработать научные основания экспертной деятельности и описать организацию процесса, реализацию технологий и процедуру оценивания инновационных проектов и практик;
8. Обосновать совокупность требований к экспертам по инновационной деятельности в образовании и разработать и апробировать программу их подготовки в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения, определяющие специфику цивилизационных процессов и их влияние на характер инновационных преобразований в образовании, раскрытые в работах Р.Ф. Абдеева, А.Е. Абрамешина, Т.П. Ворониной, А.Д. Иван-никова, B.JI. Иноземцева, О.П. Молчановой, О.Н. Олейниковой, А.Н. Тихонова, В.Г. Федотовой, Д. Белла, И. Масуды, А. Тоффлера, Г. Канна, Э.Вейнера, P.P. Сингха, А. Турена, А. Этциони и другие.
Философские, социальные, культурологические подходы к изучению традиций в философско-педагогической литературе рассматривались по работам В.В. Аверьянова, М.В. Богуславского, И. А. Барсегян, А.П. Бесшапошниковой, Р.Б. Вендровской, А.Г. Козловой, Г.Б. Корнетова, А.Н. Шевелева, Н.В. Соколова, С.И. Редженовой, Т.А. Поцуковой, в культурологических и исторических исследованиях А.Н. Антонова, Ю.В. Бромлея, Е.Т. Бородина, В.Б Власова, И.В. Даниловой, В.В. Ильина, К. Мангейма, Ортега-и-Гассета.
Теоретические подходы к инноватике, инновационной деятельности изучались по трудам К. Ангеловски, X. Барнета, Дж. Бассета, М.С. Бургина, В.И. Загвязинского, С.Д. Ильенковой, М.В. Кларина, А.В. Лоренсова, С.Д. Полякова,
JI.C. Подымовой, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, Э. Рождерса, В.А. Сла-стенина, В.И. Слободчикова, П.И. Третьякова, О.Г. Хомерики, И. Шумпетера, Н.Р. Юсуфбековой.
Исследования по теоретическому обоснованию и проектированию моделей инновационной школы проведены М.В. Клариным, B.C. Лазаревым, О.Е. Лебедевым, A.M. Моисеевым, М.М. Поташником, В.И. Слободчиковым, П.И. Третьяковым, К.М. Ушаковым, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой, Ю.В. Громыко, Е.А. Ямбургом.
Исследования общенаучных основ осуществления проектной деятельности и управления проектами, общих принципов, в которых отражено нормативное для социально-педагогического проектирования знание, описаны в работах В.Н. Буркова, В.И. Воропаева, В. Гаспарского, В.Г. Горохова, Дж. Гига, Дж. Джонса, Я. Дитриха, А.Ф. Зотова, Т. Мальдонадо, А. Невелла, A.M. Новикова, Д.А. Новикова, Ж. Райтмана, Г. Саймона, П. Хилла, В.Д. Шапиро и т.д.
Теоретические основы квалиметрии - концептуальные основания анализа педагогической деятельности и особенностей ее развития отражены в трудах Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, Т.А. Каплунович, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина, Г.С. Сухобской,
A.П. Тряпициной, Г.И. Щукиной, Г.П. Щедровицкого, А.И. Щербакова и др. Общее понимание сути экспертного метода и экспертизы в контексте исследовательской деятельности изучалось по работам О.С. Анисимова, Н.Е. Архангельского, В.П. Беспалько, Г.В. Воробьева, А.А. Деркача, В.И. Журавлева, В.В. Краевского, О.Е. Лебедева, В.Н. Максимовой, A.M. Новикова, А.И. Пискунова,
B.М. Полонского, Т.В. Сидориной, М.А. Смирновой, С.С. Татарченковой, B.C. Черепанова, И.Д. Чечель и др.
Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач. Для решения поставленных задач в ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научной и научно-методической литературы, структурно-функциональный анализ объекта и предмета исследования; социологические методы (опросы, анкетирование); методы экспертных оценок, собеседование, интервьюирование, опытно-экспериментальная деятельность, наблюдение, рефлексия; обобщение педагогического опыта в области проектирования инноваций; экспертиза продуктов образовательной деятельности (проекты конкурсов "Лидер в образовании", "ФЭП", "Лучшие школы России", Мегапроекта "Развитие образования в России", конкурсов института "Открытое общество", "Модели ученического самоуправления"); социально-педагогическое проектирование и моделирование педагогических систем.
Основные этапы исследования:
1 этап (1994-1996 гг.) характеризуется как поисковый, в ходе которого осуществлялось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучались и анализировались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем и инновационной образовательной деятельности.
П этап (1996-1999 гг.) - теоретико-экспериментальный. Определялась исходная позиция и цель исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, уточнялись задачи, разрабатывалась концепция исследования, проведен анализ проблемы с учетом основных тенденций развития образования и инновационных процессов в этой сфере.
Ш этап (1999-2004 гг.) - научно-экспериментальный: экспериментальная и исследовательская работа (Чита и Читинская область, Иваново и Ивановская область, Краснодарский край, Республика Карелия, Ангарск и Иркутская область, Томская область, Москва и Московская область); анализ и синтез развития образовательной инфраструктуры в Российской Федерации, изучение практики развития инновационных процессов; работа с руководителями инновационных учебных заведений России по проектированию, моделированию и экспертизе инновационной деятельности, экспертиза инновационных проектов на статус Федеральной экспериментальной площадки, экспертиза авторских проектов конкурса "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Модели ученического самоуправления", педагогическое движение "Эврика", теоретическое обоснование и разработка научных и практико-ориентированных материалов.
1У этап (2004-2006гг.) корректировка научных позиций на основе результатов экспериментального исследования и аналитических материалов; прогнозирование новых направлений научно-исследовательской работы; литературное оформление результатов исследования.
Базой исследования являлись Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, учреждения образования Восточного и Северо-западного округа г. Москвы, Читинский и Ивановский институты повышения квалификации, Центр развития образования г. Ангарска, институт развития образования и учреждения образования г. Сочи, Краснодарский край, учреждения образования Томской, Иркутской, Московской, Читинской областей и Республик Бурятия и Карелия.
Научная новизна исследования состоит в следующем: - выявлены основные инновационные тенденции развития образования, возникающие под воздействием процессов цивилизационных изменений (перехода к информационному обществу, глобализации и становления гражданского общества), к которым относятся: а) расширение понятия образования и выход его за рамки формального; б) компетентностный подход, важной составляющей которого является деятельностное умение; в) индивидуализированный характер образования, который позволяет принимать во внимание возможности каждого конкретного человека; г) утверждение самообразования и самообучения в качестве ведущих форм образования; д) становление открытой образовательной среды, состоящей из сетей знаний; е) применение "портфолио" как технологии оценивания уровня достижений учащихся, направленного на отслеживание прогресса в обучении по результатам, материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности; ж) привлечение общественности, бизнеса и прочих организаций и структур к совместному управлению образованием на основе сотрудничества и партнерства;
• определена сущность инновации, которая как продукт творчества обладает новизной и социальной значимостью, является управляемой, инициируемой, проектируемой и контролируемой. Специфика инноваций в образовании заключается в следующем: а) "предметом" инновационной деятельности являются изменения в личности, обладающей неповторимыми особенностями и постоянно развивающейся; б) инновации обладают высокой степенью субъективности исследуемого и оцениваемого предмета (личности) и, как следствие, непредсказуемостью результатов инновационной деятельности; в) необходимо принятие нововведения обществом, его одобрение; г) инновация выполняется посредством инновационных проектов и обладает цикличностью развития;
• установлена взаимосвязь традиций и инноваций, рассматриваемая как динамическая взаимодополняющая устойчивость, представленная в виде определенной целостности, включающая в себя систему норм, идеалов, ценностных установок, позволяющих выстраивать стратегию развития инновационной деятельности в современном российском образовании. Социально-педагогическое значение традиций для образования определяется тем, что они: а) отражают ценностные установки, сложившиеся в обществе на определенном этапе его развития, которые прошли практическую апробацию, что, гарантирует отделение утопических проектов от реалистичных; б) формируют духовную сферу, в которой происходит функционирование социальных процессов, в том числе и образования; в) определяя программу деятельности, общения, поведения субъектов конкретной исторической эпохи, задают общую направленность педагогическим инновациям;
• раскрыто понятие "экспертиза инновационной деятельности в образовании", определяемое как исследование, направленное на выявление уровня развития инновационной деятельности и имеющее своим результатом описание способов ее реализации с точки зрения: а) сохранения уникальности и специфичности, б) предложений по корректировке этих способов в направлении развития практики образования;
• выявлена феноменологическая сущность экспертизы инновационной деятельности, заключающаяся в том, что экспертизу можно рассматривать как процесс, процедуру, способ, метод и результат оценивания объектов, предметов, деятельности и результатов;
• обоснованы классификационные направления типологии экспертизы инновационной деятельности в образовании, которые выделены на основе реализуемых в науках об обществе двух исследовательских программ: а) культур-центризм и б) натурализм с учетом вненаучного практического знания. Основные классификационные направления представлены: социальным, функциональным, мировоззренческим, организационным, деятельным, объектным и субъектным направлениями;
• систематизированы концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности, основанные на взаимосвязи стадий жизненного цикла, типологии экспертиз, выбор и реализация которых осуществляется в соответствии с основными целями экспертизы;
• разработаны научные основания экспертного оценивания инновационной деятельности, представляющий сочетание взаимосвязанных между собой компонентов, имеющих определенную последовательность, при этом каждый компонент может быть представлен в виде инвариантной или вариативной составляющей или их сочетания. К этим компонентам относятся: теоретическая и методологическая база, теории и концептуальные подходы экспертирования, типология экспертиз инновационной деятельности, требования к экспертам, процедура организации экспертизы, форма проведения экспертизы, результаты экспертизы;
• определены на основе систематизации типологий экспертизы направления, позволившие выделить комплекс требований к эксперту и к процедуре организации экспертизы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
• обоснована сущность, специфика, условия и механизмы эффективной реализации инновационной деятельности в образовании, позволяющие выявпять значимые компоненты педагогической системы, подлежащие изменению, и ведущие противоречия, на решение которых направлены инновации, расширяющие теорию педагогической инноватики;
• разработаны теоретико-методологические основы экспертизы инновационной деятельности, включающие принципы, объект и предмет; средства и формы; критерии и продукты экспертизы; научные основания экспертной оценки, типологию экспертиз, концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности, требования к организации и процедуре экспертизы и технологии ее осуществления, дополняющие теорию педагогики и образования;
• разработана сущность и содержание экспертизы инновационной деятельности в образовании, позволяющая выделить исследуемую проблему как перспективное научное направление в теории педагогической деятельности, в педагогической науке и практике;
• систематизированы и обоснованы классификационные направления типологии экспертизы, позволяющей на научной основе осуществлять обоснованный выбор процедуры, с учетом особенностей сферы деятельности и экспертов, в том числе и в инновационной деятельности в образовании.
В целом, полученные в исследовании объективные научные результаты дополняют и расширяют теорию педагогики и образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы могут быть использованы при решении перспективных задач инновационного развития образования.
Материалы исследования могут быть использованы и используются в практической деятельности органами управления образованием регионального и муниципального уровней, а также в ИУУ и ИПК; разработанные программа и методическое сопровождение позволяют осуществить подготовку специалистов по экспертизе инновационной деятельности в образовании, что подтверждается их апробацией в рамках профессиональной переподготовки управленческих кадров в 7 регионах Российской Федерации.
Требования к эксперту по инновационной деятельности, позволяющие осуществлять научно обоснованный подход к привлечению специалистов по экспертизе инновационной деятельности, и процедура экспертизы, разработанные в ходе исследования, могут быть использованы при проведении экспертиз на муниципальном уровне и были включены в Методические рекомендации по реализации в регионах Приоритетного национального проекта "Образование" по направлениям: "Порядок и критерии конкурсного отбор общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы" и "Порядок конкурсного отбора лучших учителей общеобразовательных учреждений для денежного поощрения за высокое педагогическое мастерство и значительный вклад в образование".
Материалы и основные результаты исследования были использованы при разработке рекомендаций для проведения экспертизы заданий и материалов, представляемых на конкурс Ш тура Всероссийской олимпиады школьников.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ведущими инновационными тенденциями, определяющими развитие современного образования, являются: а) становление открытой образовательной среды, состоящей из сетей знаний; б) индивидуализированный характер образования, позволяющий принимать во внимание личностные характеристики обучаемых; в ) утверждение самообразования и самообучения в качестве ведущих форм образования; г) компетентностный подход, опирающийся на генерализированное умение и самообразовательную готовность и включающий практический контекст, имеющий определенную степень универсальности; д) открытое, гибкое, индивидуализированное непрерывное образование человека в течение всей его жизни; е) глобальность, суть которой состоит в постепенной конвергенции (интеграции) все еще существенно различных и разобщенных образовательных социумов.
2. Стратегия развития современного образования во многом определяется органичной взаимосвязью традиций и инноваций, взаимодействующих на основе изменившихся условий жизни общества и перспектив мирового развития с учетом опыта, накопленного предыдущими поколениями. Понимаемая как система мировоззренческих принципов, ценностных установок, регулирующих образовательный процесс, педагогическая традиция выступает в качестве исторически определенного, социального по своей природе критерия отбора тех инноваций, которые могут обеспечить развитие современного образования и положить начало вариативным течениям в нем. Инновационная деятельность, в контексте педагогической традиции, рассматривается как процесс, обеспечивающий выработку эффективных средств, регулирующих педагогические стереотипы. При этом, подчеркивая сущность инновационной деятельности, заключающуюся творческом процессе, имеющем социальную значимость и удовлетворяющем возникающие образовательные потребности, традиция обеспечивает ее включение в педагогический процесс, приобретая благодаря связи с новаторством динамическую устойчивость, что является особенностью традиции.
3. Экспертиза инновационной деятельности является исследованием, направленным на выявление уровня ее развития и имеющее своим результатом описание способов реализации этой деятельности с точки зрения сохранения уникальности и специфичности, а также предложений по корректировке этих способов в направлении развития практики образования.
4. Использование типологии экспертизы инновационной деятельности (нормоконтролирующая, дегустационная, понимающая, квалифицирующая), выбор которой осуществляется в соответствии в зависимости от целей экспертизы и концептуальных подходов ("квалиметрического", "структуралистского", системомыследеятельностного", "герменевтического", "ситуационного", "системно-техно логического") целесообразно проводить с учетом определенной стадии жизненного цикла инновации, что позволяет качественно осуществить экспертизу, выявляющую инновационный потенциал педагогического процесса или явления и его значение для развития образования.
5. Необходимыми требованиями к экспертам по инновационной деятельности в образовании являются: профессиональная и квалиметрическая компетентность, знание основных научных теорий, в рамках которых осуществляется тот или иной концептуальный подход (необходимые знания и опыт в сфере образования, способность анализировать вновь поступившую информацию, дать оценку объекту экспертизы в пределах своей компетенции с учетом основных направлений развития образования, владение используемыми в экспертизе технологиями и возможностью их применения в конкретной ситуации, а также готовность дать соответствующие рекомендации и заключения и нести за сделанные заключения ответственность).
6. Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании включают в себя: а) принципы, на которых базируется экспертиза (принцип гуманитарности, креативности и гибкости, научности, объективности, детерминизма, результативности, управляемости, личной ответственности); б) объект экспертизы, которым является инновационная деятельность или вещественные характеристики, описывающие или подтверждающие саму деятельность или ее результаты; в) предмет экспертизы, в качестве которого выступают факты и обстоятельства определенного вида, исследуемые с применением специальных знаний и навыков; г) средства и формы, определяемые исходя из целей и задач экспертизы; д) критерии экспертизы, определяемые характером педагогических объектов, подлежащих экспертной оценке, наличием или отсутствием выработанных нормативов, мер эталонов; е) продукты экспертизы в виде заключения экспертов; ж) научные основания экспертной оценки, в которых инвариантной составляющей являются теоретическая и общеметодологическая база экспертизы инновационной деятельности, а вариативная составляющая включает типологию экспертиз, концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности, требования к экспертам, организации и процедуре экспертизы и технологии ее осуществления.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью и статистической значимостью. Выборка в исследовании составила 747 работников образования из 7 регионов России.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в следующих формах: а) непосредственная деятельность диссертанта в качестве эксперта инновационных проектов на статус Федеральной экспериментальной площадки, авторских проектов конкурса "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Модели ученического самоуправления", педагогическое движение "Эврика"; б) руководство экспериментальными площадками АПК и ППРО, где педагогические коллективы использовали практические рекомендации соискателя.
Материалы исследования прошли апробацию в конкурсах "Лидер в образовании", "Лучшие школы России", "Модели ученического самоуправления", общественно-педагогического движения авторских школ "Эврика", Мегапроек-та "Развитие образования в России".
Результаты исследования обсуждались в различных аудиториях. Диссертантом сделано более 40 докладов и выступлений на научных конференциях и международных семинарах, включая:
• международные научно-практические конференции и семинары: "Воспитание в духе социальной ответственности" (Амстердам, 1996), "Использование современных достижений в системе образования" (Иерусалим, 2001), "Воспитание и обучение направленное на формирование демократической гражданственности" (Греция, 2004 г.), "Культура ненасилия - будущее человечества" (Москва, 1999 г.); "Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века" (Тула, 1997 г.); "Демократическая школа: образование, направленное на формирование демократической гражданственности и обучение в области прав человека" (Калининград, 2004, 2005 гг.); "Межрегиональный гражданский марафон "Россия. Демократия. Образование" (Москва,
2004 г.); "Европейский год гражданственности через образование" (Москва,
2005 г.); "Моделирование социокультурных условий развития личности в муль-тикультурном пространстве" (Москва, 2005 г.);
• всероссийские научно-практические конференции: "Дополнительное педагогическое образование в XXI веке" (Москва, 2001 г.); "Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы" (Москва, 1998 г); межрегиональную научно-практическую конференцию "Повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров в системе управления последипломным образованием" (Барнаул, 2001 г.);
За период написания диссертации автор провел более 30 специализированных семинаров для руководителей органов образования по проблемам экспертизы инновационной деятельности в образовании.
Автор неоднократно выступал на страницах педагогической печати с публикациями, посвященными проблемам экспертизы инновационной деятельности в образовании.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (463 источника на русском и иностранном языках) и приложений. Органичной частью диссертационного исследования являются таблицы, схемы, отражающие структурно-функциональную сторону содержания исследования, его эмпирические результаты.