Главная » 2014 » Август » 11 » Скачать Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации. Головко, Татьяна Георгиевна бесплатно
4:46 AM
Скачать Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации. Головко, Татьяна Георгиевна бесплатно
Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации
Диссертация
Автор: Головко, Татьяна Георгиевна
Название: Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации
Справка: Головко, Татьяна Георгиевна. Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.08 Ростов-на-Дону, 2006 206 c. : 61 07-13/837
Объем: 206 стр.
Информация: Ростов-на-Дону, 2006
Содержание:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
11 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА
12 ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ
13 ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
ГЛАВА 2 МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА И ЕЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
21 КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
22 ПРОГРАММА РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
23 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ИДЕЙ И ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
Введение:
Актуальность исследования. Современный этап развития педагогической теории и практики тесно связан с информационной фазой развития общества и идентифицируется как «информационная педагогика». Ее появление явилось результатом осмысления философии, методологии, теорий, принципов и законов информационной цивилизации, а проблемы формирования информационной грамотности и информационной культуры членов информационного общества являются объектом ее исследования.
Новая модель образования, становление которой происходит в настоящее время в России, выдвигает в число приоритетных задачу формирования информационной компетентности выпускников. Ее решение связано с уровнем информатизации образования и практического использования информационных технологий в учебно-познавательной деятельности на всех ступенях обучения, что невозможно без качественного роста профессионализма всех участников педагогического процесса. Особая роль в оперативной подготовке педагогических кадров к решению профессиональных задач на основе информационно-коммуникационных технологий принадлежит системе повышения квалификации, так как большинство учителей, работающих сегодня в школе, не имеют базового образования по информатике и информационным технологиям.
Анализ научно-педагогических исследований показывает, что значительная их часть посвящена разработке различных аспектов подготовки будущих педагогов в сфере использования информационных технологий [6, 28, 37, 44, 52, 55, 59, 104, 127,127] и развития их информационной культуры [1, 27, 53, 54, 91]. В исследованиях, отражающих специфику системы повышения квалификации и переподготовки учителей, это направление отражено недостаточно [2, 5, 103,114].
В контексте современных тенденций модернизации педагогического образования наиболее актуальным, по мнению многих исследователей, является использование «компетентностного» или «функционально-аналитического» подхода, который предусматривает: 1) выделение совокупности типичных профессиональных задач, опыт решения которых должен появиться в процессе обучения; 2) организацию образовательного процесса на основе решения таких задач; 3) разработку специфических критериев оценивания учебных достижений. Являясь относительно новым в современной дидактике, данный подход и привлекает многих исследователей, но он недостаточно адаптирован к процессу повышения квалификации педагогов, имеющего свою специфику. Анализ содержания образовательных программ профессионального образования и повышения квалификации учителей выявил отсутствие достаточного научно-методологического обоснования построения их содержания.
В педагогической науке и практике, таким образом, на сегодняшний день сложились противоречия между современными требованиями к уровню профессионализма учителя в сфере использования средств информатизации и коммуникации и педагогической реальностью, между целостностью системы профессионально-педагогических задач и фрагментарностью содержания образовательных программ, отсутствием их научно-методического обеспечения в системе повышения квалификации. Это актуализирует задачу научно-педагогического поиска эффективных подходов и технологий подготовки учителя. Необходимость их теоретического осмысления и практического разрешения обусловили выбор темы исследования.
Объектом исследования является процесс повышения квалификации педагогов по овладению информационными педагогическими технологиями.
Предмет исследования; развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели развития информационной компетентности учителя в образовательном процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования определяет совокупность концептуальных, организационных, технологических и диагностических условий эффективного развития информационной компетентности педагога. Образовательный процесс повышения квалификации будет эффективным, если:
• информационная компетентность педагога рассматривается как системное, многокомпонентное понятие, обозначающее научно обоснованный состав требований к профессиональным знаниям, умениям и качествам личности учителя в условиях информатизации педагогической системы, позволяющих эффективно решать профессиональные задачи на основе современных средств и способов работы с информацией;
• процесс повышения квалификации проектируется как открытая, многокомпонентная динамическая система, функционирующая в соответствии с его результативно-целевой направленностью, общими требованиями обучения взрослых, профессиональными и индивидуально-личностными особенностями педагогов как субъектов образовательной деятельности, специфическими особенностями освоения информационных технологий;
• в качестве ведущих технологий организации учебной деятельности будут выступать в единстве информационные и педагогические технологии, ориентированные на активизацию субъектной деятельности учителя на основе интеграции содержания обучения и профессионально-личностного опыта (мульти- и гипермедиа технологии, деловые игры, тренинги, кейс-технологии, метод проектов и др.);
• система диагностических средств обеспечит психолого-педагогическое сопровождение и оценку эффективности образовательного процесса в соответствии с требованиями компетентностного подхода и андрагогики.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
1. Выявить специфику современного этапа информатизации образования, ее влияние на структуру педагогической деятельности и содержание профессиональной подготовки учителя.
2. Адаптировать компетентностный подход к ситуации повышения квалификации педагогов в сфере использования информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.
3. Уточнить содержание понятия «информационная компетентность педагога», исследовать его сущность, структуру, функции, свойства.
4. Разработать концептуальную модель развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации и программу ее реализации.
5. Экспериментально апробировать концептуальные идеи и программу развития информационной компетентности учителя в системе повышения квалификации.
Методологической основой исследования являются общенаучные теории и методы: философская теория научного познания и диалектический метод; системный подход, позволяющий рассматривать образовательный процесс повышения квалификации как систему взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих ее функционирование и целостность; историко-генетический подход, позволяющий на основе ретроспективного анализа выявить основные тенденции и закономерности развития процессов и явлений; моделирование как метод современного научного познания.
Теоретическую базу исследования составляют следующие концепции, теории и подходы педагогики и психологии: концепция личностно-ориентированного образования и личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и теория профессионально-педагогических задач (Л.Ф. Спирин); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); компетентностный подход, рассматриваемый в научно-педагогических исследованиях как фактор преодоления общего кризиса образования и его реконструкции, как критерий соответствия профессиональной подготовки современным требованиям (А.В. Хуторской, Г.К. Селев-ко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, В.В. Сериков), а в отечественных трудах по психологии педагогической деятельности как фактор ее эффективности (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); системно-структурный подход к организации обучения (В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, Т.А. Ильина); андрагогический подход (И.В. Колесникова, В.И. Подобеда, А.Е. Марон) и психолого-педагогические аспекты образования взрослых (Г.С. Сухобская, Ю. Н. Ку-люткин, С.Г. Вершловский); исследования психологической структуры личности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.А. Зимняя); исследования психологических и дидактических особенностей применения информационных технологий в образовании (Б.С Гершунский, Е.И. Машбиц, И.В. Оноков, Н.В. Клемешова, С. Пейперт); исследования информационной культуры (Т.И. Полякова, С.Д. Каракозов, А.А. Гречихин) и информационной компетентности педагога (О.Б. Зайцева, H.JI. Дашниц, Н.В. Кисель, О.Г. Смолянинова); исследования психологических аспектов развития информационной компетентности учителя (Н.Е. Гульчевская, Т.Н. Щербакова, С.А. Гапонова, Н.А. Мартынова).
Основные методы исследования. Цели и задачи исследования обусловили выбор комплекса методов. На этапе анализа и обобщения педагогических, психологических и методических трудов, печатных материалов и информационных ресурсов Internet, нормативных и законодательных актов образования по проблеме исследования использовался системно-структурный анализ. На различных этапах исследования широко применялся метод моделирования. Наряду с теоретическими методами использовались эмпирические методы научно-педагогического исследования: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, собеседование, психолого-педагогическое тестирование, метод самооценки и экспертной оценки. Для обработки и анализа экспериментальных данных применялись статистические методы, методы компьютерной обработки и представления информации.
Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился на базе Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, его филиалов (Шахтинского, Каменск-Шахтинского, Волгодонского), отделов образования и методических кабинетов городов (Ростова-на-Дону, Таганрога, Новошахтинска, Волгодонска, Миллерово) и районов Ростовской области (Кашарского, Миллеровского, Волгодонского).
Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 6 лет в период с 2001 по 2006 годы, в педагогическом эксперименте приняли участие 1200 учителей Ростовской области.
Первый этап (2001 - 2002 гг.) - подготовительный. На данном этапе осуществлялось теоретическое осмысление проблем информатизации российского образования, изучение дидактических возможностей информационно-коммуникационных технологий как нового педагогического инструментария, степени разработанности проблемы в педагогической науке и практике. Изучение практики внедрения информационных технологий педагогами Ростовской области на основе стратифицированной квотной выборки объемом 600 респондентов подтвердило наличие проблем, связанных с недостаточным уровнем подготовки учителей. Были определены направления исследования, выделены его приоритетные задачи, разработаны теоретическая модель и экспериментальная программа развития информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации, основные подходы к организации образовательного процесса и его программно-методическое обеспечение, осуществлена психолого-педагогическая подготовка преподавательского состава к внедрению научных разработок.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Этап включал проведение констатирующего педагогического эксперимента по апробации концептуальной модели, в котором приняло участие 200 учителей, предварительную проверку гипотезы исследования и его основных теоретических положений. На основании полученных результатов производилась корректировка гипотезы, теоретических оснований, дидактического и диагностического инструментария.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - завершающий. На данном этапе в эксперименте участвовало 400 учителей. Основное содержание этапа: проведение контрольного эксперимента, обработка, сравнение и систематизация его результатов, теоретическое осмысление и научная интерпретация полученных данных, оценка степени их соответствия целям и задачам исследования, научной гипотезе. Результаты обобщались в аспекте внедрения, разрабатывались методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
• раскрыто содержание понятия «информационная компетентность педагога» как важнейшей составляющей профессионально-педагогической компетентности, включающее в качестве важнейшего компонента личностно-смысловые структуры учителя; исследованы его сущность, функции, свойства, многомерный и многоуровневый характер;
• выявлены особенности адаптации компетентностного подхода к системе развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации (преодоление ситуативной тревожности и психологических барьеров, самопроектирование субъекта образовательного процесса, опора на профессиональный опыт, особенности построения содержания, технологий обучения и оценивания результатов);
• разработана концептуальная модель, представляющая образовательный процесс повышения квалификации как открытую, многокомпонентную динамическую систему взаимодействия его субъектов, обеспечивающую эффективное развитие информационной компетентности педагога. Практическая значимость исследования состоит в том, что в образовательном процессе повышения квалификации разработаны и экспериментально апробированы: образовательная программа, психолого-педагогическое и учебно-методическое сопровождение; механизм диагностики процесса развития информационной компетентности учителя в системе повышения квалификации и эффективности образовательного процесса. Результаты исследования, внедренные в практику работы Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования и его филиалов, обладают способностью к переносу. Исследование обогащает педагогическое мышление работников образования различных категорий (руководителей образовательных учреждений, преподавателей, методистов, учителей) новыми подходами и способами педагогической коммуникации, новым видением роли информационных технологий как инструмента профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития. На защиту выносятся:
1. Понятие «информационная компетентность педагога». Понятие «информационная компетентность педагога» отражает процесс преобразования содержания компонентов структуры педагогической деятельности под влиянием современных средств и способов работы с информацией и является основой разработки научно обоснованных требований к профессиональной подготовке учителя в условиях информатизации общества и образования. Информационная компетентность педагога - сложное индивидуально-психологическое образование, возникающее на основе интеграции профессиональных и специфических информационных знаний, умений и качеств субъекта информационного общества, позволяющих эффективно решать педагогические задачи. Включает когнитивный, дея-тельностный и личностный компоненты. Личностная составляющая информационной компетентности педагога как комплексное состояние личности, характеризующее психологическую готовность к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности, включает мотивационно-потребностный, ценностно-смысловой и рефлексивно-оценочный аспекты. В структуре педагогической деятельности информационная компетентность выполняет специфические функции (адаптивную, интерактивную и нормативно-оценочную), проявляет специфические свойства (полифункциональность, дуализм, относительность, селективность, аккумулятивность, самоорганизованность) и функционирует на трех уровнях (базовом, функциональном, системном).
2. Концептуальная модель развития информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации. Модель образовательного процесса повышения квалификации, направленного на развитие информационной компетентности учителя, опирается на систему выделенных подходов (системный, компетентностный, андрагогический, личностно-деятельностный, контекстный) и принципов (открытости и вариативности, самопроектирования субъекта образовательного процесса, индивидуального продвижения, единства обучения и профессионально-личностного развития, интеграции обучения и опыта профессиональной деятельности, экологичности результатов обучения). Модель содержит обоснование системы целей проектирования (организационных, групповых, индивидуальных), анализ специфики субъектов образовательного процесса, факторов и условий повышения его эффективности. Выделенные компоненты (содержательно-целевой, организационно-процессуальный, операционально-технологический и результативно-оценочный) включают личностно-смысловые структуры педагога и ориентированы на их развитие как важнейших регуляторов профессиональной деятельности.
3. Программа реализации концептуальной модели развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации. Образовательная программа повышения квалификации обладает специфическими для компетентностного подхода особенностями: формулировка цели «от результата», выделение в требованиях к образовательному результату, помимо традиционных показателей (знаний, умений), требований к опыту их применения, блочно-модульная структура, вариативность, проблемно-задачный подход. Реализация программы включает четыре этапа: рефлексивно-мотивационный, рефлексивно-деятельностный, результативный, рефлексивно-оценочный. В качестве эффективных технологий реализации модели выступают активные методы обучения и рефлексивные методики на основе интеграции содержания обучения и профессионально-личностного опыта учителя (интерактивные лекции, имитационно-деятельностные игры, тренинги, кейс-технологии, технологии мульти- и гипермедиа, метод проектов и др.), в ходе которых осуществляется контекстное проектирование способов употребления полученных знаний.
4. Диагностика развития информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации. Система диагностики обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса и направлена на получение всесторонней, объективной и мотивированной оценки его эффективности при активном участии субъектов образовательной деятельности. В качестве основных критериев оценивания выступают: степень достижения образовательного результата, динамика профессионально-личностного развития, степень адаптивности образовательного процесса. Оценка результативности обучения осуществляется по степени индивидуального продвижения обучаемого в сравнении с эталоном, количественной характеристикой которого является коэффициент продвижения (Кпродв), вычисляемый как разность значений начального и достигнутого в процессе обучения уровней развития информационной компетентности. Динамика профессионально-личностного развития анализируется по шести выделенным критериям: развитие потребностной, мотивационной, познавательной сфер личности учителя, развитие «Я-концепции», развитие (закрепление) профессионально-значимых качеств. Степень адаптивности образовательного процесса определяется с помощью комплексного критерия («вектора-признака»), характеризующего его как систему функций адаптивного обучения (психологическая, организационно-целевая, содержательная, технологическая). Достоверность и объективность результатов обеспечивается: 1) методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов объекту, предмету, целям и задачам исследования; 2) репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием математических и статистических методов обработки результатов и оценки их достоверности; 3) положительными результатами экспериментальной работы, итогами внедрения в практику разработанных учебно-методических и контрольнооценочных материалов. Эксперимент выявил статистически значимый рост показателей эффективности образовательного процесса в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований докладывались на конференциях: «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2001), «Информационные технологии в образовании Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 2003), IV научно-практической конференции-выставки в рамках Международного конгресса конференций (Ростов-на-Дону, 2004), V научно-практической конференции-выставки в рамках международного конгресса конференции «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2005), «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2006). Публиковались в сборниках научно-методических трудов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (Москва, 2005) и «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005 г.), в ведущем рецензируемом журнале «Гуманитарные и социально-экономические науки» (№ 3, 2006 г.). Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и принимались в качестве рекомендаций на методологических семинарах кафедры информационных технологий Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. На основе полученных выводов разработаны учебно-тематические планы и образовательные программы повышения квалификации, сценарии учебных занятий, пособия для аудиторных занятий и самостоятельной работы слушателей.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений, включающих систематизированные материалы в виде таблиц, дидактические и диагностические материалы.