Главная » 2014 » Июль » 15 » Скачать Педагогические условия реализации субъектной позиции подростков в учебной деятельности. Швецова, Ирина Викторовна бесплатно
10:21 AM
Скачать Педагогические условия реализации субъектной позиции подростков в учебной деятельности. Швецова, Ирина Викторовна бесплатно
Педагогические условия реализации субъектной позиции подростков в учебной деятельности
Диссертация
Автор: Швецова, Ирина Викторовна
Название: Педагогические условия реализации субъектной позиции подростков в учебной деятельности
Справка: Швецова, Ирина Викторовна. Педагогические условия реализации субъектной позиции подростков в учебной деятельности : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.01 Краснодар, 2006 189 c. : 61 06-13/2132
Объем: 189 стр.
Информация: Краснодар, 2006
Содержание:
Введение Теоретические основы реализации субъектной нозиции иодростка
11 Содержание понятий «субъект», «субъект учебной деятельности»
12 Анализ понятия «субъектность» и ноказатели её развития
13 Понятие «субъектная позиция», её сущностные характеристики и показатели
14 Возрастные особенности подростка и их влияние на реализацию его субъектной позиции в учебной деятельности
15 Учебная деятельность в контексте проблемы реализации субъектного потенциала нодростка КбОсновные подходы к определению педагогических условий реализации субъектного потенциала учащихся в теории и практике образования
Выводы Эмпирическое исследование педагогических условий реализации субъектной нозиции иодростка в учебной деятельности
21 Организация и методика нроведения исследования уровня развития субъектного потенциала подростков
22 Сравнительный анализ уровня субъектных показателей подростков в экспериментальных и контрольных классах в формирующем эксперименте
23 Констатирующий эксперимент но онределению степени реализации ситуативной субъектной позиции подростка
Выводы Заключенне
Библиография Приложення
Введение:
Актуальность исследования. Преобразования культурной и социально экономической жизни страны сформировали в обществе устойчивый занрос на человека, способного активно и творчески строить свою жизнь, стать субъектом по отношению к собственной деятельности и жизни в целом. Социальный заказ определил новую цель школьного образования активно содействовать формированию и развитию целостной личности, создавать условия для реализации внутреннего субъектного потенциала каждому участнику учебного процесса. Подготовка учащихся как субъектов социалыюй и собственной жизни, способных к самоформированию, саморазвитию, самореализации и саморегуляции, законодательно оформлена в Законе Российской Федерации об образовании от 13 января 1996 г. Возникает проблема формирования и реализации субъектной позиции учащихся в процессе образовательной деятельности, что может, с одной стороны, способствовать развитию их субъектности как качества личности, с другой создавать условия для успешной образовательной деятельности. Анализ философской и психолого-педагогической литературы свидетельствует о пристальном в[1имании исследователей к данной проблеме. Понятие «субъект» представлено в трудах Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, В.В. Знакова, А.Н. Кимберга, Л. Рубинштейна, З.И, Рябикиной, В.И. Слободчикова и др. Вопросы ста1ювления и развития субъекта деятельности рассматриваются в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой, Т.И. Артемьевой, А.В. Петровского, В.А. Петровского, И.К. Сергеева и др.; вопросы формирования школьника как субъекта учебной деятельности нашли отражение в исследованиях Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина и др. Выявлению сущностных характеристик субъектной позиции способствовали работы Г.И. Аксёновой, В.П. Бедерхановой, П.М. Борытко, И.А. Колесниковой. Анализ существующих в теории и практике подходов к процессу образования (Е.В. Бондаревская, В.Б. Бондаревский, B.C. Ильин, В.В. Сериков, М.П. Скаткин, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.) показал, что прослеживается несоответствие декларируемых ценностей и целей с реально работающими сегодня педагогическими моделями. С одной стороны, в учебном процессе происходит стремительный рост потока научной информации, регламентированный рамками государственных образовательных стандартов, которыми должны овладеть школьники, с другой ставится задача развития личности, способной самостоятельно и нетрадиционно мыслить, разрабатывать собственные стратегии поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность перед собой и обществом. И все эти задачи должпы осуществляться в такой традиционной форме организации учебного процесса, как урок. Это несоответствие приводит к тому, что большинство учителей решают только первую задачу урока, т.е. вооружают учащихся знаниями и умениями по тому или иному предмету и не занимаются процессами развития ребёнка, не создают условия для реализации его активности. При таком подходе учитель выступает субъектом процесса обучения, а ученик его объектом. В этом заключается основное противоречие между декларируемыми целями перехода педагогов и учащихся на позиции сотворчества, на субъект-субъектное взаимодействие и сохранение формирующей модели образования, в рамках которой осуществляется субъект-объектное взаимодействие и ученики занимают нассивную позицию, приводящую к развитию ипфантилизма, иждивенчества, безответственности (Т.Н. Мальковская). Особенно остро эта проблема стоит в подростковом возрасте. Таким образом, можно сформулировать основное противоречие между необходимостью в процессе обучения развития и реализации субъектного потепциала подростка, фиксируемого в его позиции, и недостаточностью тех1юлогического обеспечения этой задачи в теории и практике общеобразовательной школы. Проблема исследования заключается в выявлении совокунности необходимых и достаточных педагогических условий развития, становления и реализации субъектной позиции подростка в процессе обучения, которые бы гармонично сочетались с особенностями подросткового возраста и учебной деятельности. Необходимость совершенствования процесса субъектного обучения школьников, недостаточная теоретическая разработанность проблемы реализации субъектной позиции учащихся в процессе обучения и возможности ее практического осуществления определили тему диссертационного неследования. Цель исследования разработка, экспериментальная проверка и освоение в школьной практике совокупности педагогических условий, способствующих реализации субъектной позиции подростка в учебной деятельности. Объектом исследования является процесс реализации субъектной позиции подростка в учебной деятельности. Предметом исследования выступают педагогические условия, влияющие на процесс реализации субъектной позиции подростка в учебной деятельности. Задачи исследования: 1) уточнить содержание понятий «субъект», «субъектность», «субъектная позиция»; 2) определить структуру субъектной позиции подростка, выделить характеристики и показатели проявления субъектной и объектной позиций подростка в учебной деятельности и соотнести их между собой; 3) теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие реализацию субъектной позиции подростка в учебной деятельности. Гинотеза исследования заключалась в том, что к подростковому возрасту у большинства школьников должен быть сформирован субъектный потенцИал на уровне средних значений по шкале «субъектность объектность» с вектором в сторону субъектного полюса, который может быть развит при определенных педагогических условиях, обеспечивающих реализацию субъектной позиции подростка в учебной деятельности с учетом особенностей этого возрастного периода.Методологическую оенову исследования составили: фундамеитальные работы в области философии образования и методологии нсихологопедагогической науки (И.Я. Лернер, А.В. Петровский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), нринципы системности, научности и целостности в образовательном нроцессе (B.C. Ильин, Ы.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); нринцин единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, Л. Рубинштейн); нринцины субъектности и субъективности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, Л Рубинштейн, В.И. Слободчиков); концепции ценностного нодхода к личности, к процессу её самоформирования (А. Маслоу, Г. Салливен, Э. Фромм и др.), личностный (Б.г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев) и деятельностиый (А.П. Леонтьев, Л. Рубинштейн) подходы. Теоретической основой исследоваиия послужили идеи гуманизации образования (Е.А. Александрова, Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, П.Б. Крылова, В.А. Сластёнин др.), о субъектной сущности человека и её проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А. АбульхановаСлавская, А.В. Брушлинский, Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); теоретические положения: о многокомпонентности позиции личности, рассмотрении её как интегративной характеристики личности и деятельности (В.П. Бедерханова), о структуре и критериях субъектной позиции учащегося (Г.И. Аксёнова, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова, А. Нелюбов, С И Осипова, и др.), развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (Я. Я. Блонский, И.А. Зимняя, И.П. Подласый), фундаментальной роли различных видов деятельности, активности и самостоятельности в учебном процессе (Д.Б. Богоявленская, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина); эффективных технологий обуче»шя (А.Е. Веретенникова, И.А. Зимняя, А.Е. Идрисов, СВ. Кульневич, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.). Методы исследоваиия: изучение и анализ философской, психологопедагогической литературы; изучение передового педагогического опыта, методы паблюдения и онроса; констатирующий и формирующий эксперименты с использованием методик диагностики уровня развития внеситуативной субъектности личности М.А. Щукиной; определения уровня ответственности В.П. Прядеина и уровня настойчивости В.В. Гришина, П.В. Лушина; диагностики ситуативной самоактуализации личности Т.Д. Дубовицкой; методы математической статистики, фафический анализ. Этапы исследования: 1. 2000-2003 гг. Опытная работа учителем биологии в 7-9-х классах в школе, которая являлась муниципальной экспериментальной площадкой. Разработка и освоение нетрадиционных форм урока, позволяющих реализовывать активность подростков в учебпой деятельности. 2. 2003-2004 гг. Аналитическое осмысление проблемы реализации внутреннего потенциала школьника в учебной деятельности, изучение степени её разработанности в теории педагогического образования; выявление условий реализации субъектной позиции подростков на основе теоретического и практического анализа. Подбор методов экспериментального исследования, проведепие первого констатирующего эксперимента, накопление эмпирического материала. 3. 2004-2006 гг. Опытно-экспериментальная работа. Проведение формирующего эксперимента по проверке влияния совокупности выявленных условий на процесс реализации субъектной позиции подростка в учебной деятельности. Обработка, анализ, систематизация и оформление результатов работы. База исследования: учащиеся 7-9-х классов школ г. Краснодара (660 человек) и учителя математики, химии и биологии, работающие с данными учениками. Научная новизна исследования: 1. Уточне1ю понятие «субъектная позиция школьника», соотнесены характеристики и показатели проявления собственно субъектной и объектной позиций подростка в учеб|юй деятельности.Установлено, что к подростковому возрасту у учащихся в основном сформированы показатели субъектности на уровне средних значений с вектором в сторону субъектного полюса. 3. Выявлены три фунпы условий, которые в процессе учебной деятельности оказывают влияние на реализацию субъектной позиции подростка: основные условия: организация учебной деятельности, позволяющая реализовать активность учащегося за счет актуализации его мотивационных ресурсов, личных смыслов и целей в образовательной деятельности, рефлексии, развивающего обучения, решения задач проблемного и поискового характера, опытной работы, использования диалоговых, игровых и учебных форм группового взаимодействия со сменой ролевых позиций, продуктивного обучения, создания ситуаций выбора и уснеха подростков; личностно- нрофессиональная позиция педагога (её субъектный, личностно ориентированный характер), при которой педагог принимает подростка со всеми его возрастными нроблемами, относится к нему как к самоценности, способен к взаимодействию, соблюдая педагогический такт и деликатгюсть, настроен на диалог с ним, развитие субъектности подростка воспринимает как значимую недагогическую цель, выступает для подростка источником разнообраз1юго опыта, владеет технологиями педагогической поддержки; благоприятная эмоциональная среда урока за счет организации ситуаций успеха, климата доверия и сотрудничества между всеми участниками взаимодействия; дополнительные условия (дифференцированное распределение детей по классам на основании их стенени готовности к школе, успехов в обучении или познавательных интересов в различных предметных областях); побочные (фоновые) условия (мнение родителей, детей, учителей о важности тех или иных предметов школьного курса для реализации отдалённых целей, связанных с будущей профессией подростка). 4. Определено влияние каждой фуппы условий на степень реализации субъектного потенциала подростка: основные условия оказывают однознач1ю ноложительное влияние; дополнительные и побочные (фоновые) условия обладают внутренним дуализмом и противоречивостью воздействия, приводя в одном случае к повышению степени реализации субъектного потенциала подростка, а в другом тормозя или останавливая этот процесс. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширена область понимания педагогических механизмов развития и реализации субъектной позиции подростка в процессе учебной деятельности за счёт того, что обобш,ены и описаны основные научные подходы к рассмотрению субъектности подростка, возможностей её развития и реализации в субъектной позиции; выявлена зависимость уровня развития субъектности и степени её реализации в субъектной позиции от внешних условий, вызывающих изменения в системе целей, ценностей, интересов и потребностей подростка; установлено наличие трёх групп условий, влияющих на реализации субъектного нотенциала школьника-подростка: основные условия, дополнительные и побочные или фоновые; определён уровень и направление влияния каждой грунпы условий на степень реализации субъектной позиции ученика в учебной деятельности и на общий субъектный потенциал подростка. Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных данных для научно обоснованной разработки программ модернизации образовательного процесса в средних школах и колледжах, способствующих повышению уровня субъектности учащихся подросткового возраста. Предложена и апробирована модель учебной деятельности, обеснечившая реализацию субъектной позиции подростка. Подобранная система методик может иснользоваться для объективного контроля и коррекции процесса развития субъектного потенциала подростков, а полученные результаты при чтении курса по методике преподавания школьных дисциплин в педагогических училищах, высщих учебных заведениях педагогической направленности и при подготовке студентов к педагогической практике. Обоснованность и достоверность полученных результатов обеснсчивается анализом научных работ но проблемной области; целесообразным сочетапнем комнлекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям, задачам, логике; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и передового опыта; положительной динамикой опытно-эмпирического исследования, включающего констатирующий и формирующий эксперименты. Надёжность результатов обеспечивается применением принятых в науке валидных методик получения эмпирических данных, общепризнанных статистических методов обработки результатов, размерами выборки (660 человек). Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной работы, психологии и педагогики высщего образования Кубанского государственного университета. Основные идеи и положения отражены в публикациях и выступлениях автора на 6-й Международной науч1Ю-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004), 2-й Всероссийской научно-практической конференции «Субъектность в лич1юстном и нрофессиональном развитии человека» (Казань, 2005), Международной научно-практической конференции «Студент как субъект образовательного процесса» (Крас1юдар, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Инновации и традиции в воспитании толерантного этнокультур1юго сознания школьников и молодёжи» (Краснодар, 2005), Всероссийской научно- практической конференции «Проблемы развития образования и социального партнерства» (Краснодар, 2006). Осуществляется процесс вР1едрения выявленных условий в средних общеобразовательных школах г. Краснодара. Результаты исследования используются преподавателями в лекцион1юм курсе, на практических занятиях по методике преподавания биологии, во время педагогической практики студентов биологического факультета Кубанского государственного университета, диагностические методики нашли применение в Медведовском детском доме Краснодарского края. На защиту выносятся следующие ноложения: 1. Субъектная позиция подростка целостная динамичная структура, состоящая из двух подструктур: внутренней, представлеппой целями, цен1юстями, интересами, потребностями и новообразованиями данного возраста, и внещней, проявляющейся в различных формах ведущих деятельностей подростка. 2. Реализацию субъектной позиции подростка обеспечивает совокупность основных педагогических условий, включающая в себя: организацию учебной деятельности, позволяющей реализовать активность учащегося за счет актуализации его мотивационных ресурсов, личных смыслов и целей в образовательной деятельности, рефлексии, развивающего обучения, решения задач проблемного и поискового характера, опытной работы, использования диалоговых, игровых и учебных форм группового взаимодействия со сменой ролевых позиций, продуктивного обучения, создания ситуаций выбора и успеха подростков; личност1Ю-профессиональную позицию педагога (её субъектный, личностно ориентированный характер), при которой педагог принимает подростка со всеми его возрастными проблемами, относится к нему как к самоценности, способен к взаимодействию, соблюдая педагогический такт и деликатность, настроен на диалог с ним, развитие субъектности подростка воспринимает как педагогическую цель, выступает для подростка источником разнообразного опыта и помощи, владеет технологиями педагогической поддержки; благоприятную эмоциональную среду урока за счет организации ситуаций успеха, климата доверия и сотрудничества между всеми участниками взаимодействия. Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 150 наименований, 15 таблиц, 9 рисунков, 7 приложепий.1 Теоретические оеновы реализации еубъектиой позиции подростка в учебной деятельности 1.1 Содержание понятий «субъект», «субъект учебной деятельности» Понятие «субъект» (от латинского «subjectus» лежащий внизу, находящийся в основе) является междисциплинарным, многоаснектным и иснользуется в философии, социологии, психологии, педагогике. Философский энциклопедический словарь определяет понятие «субъект» как носитель предметно практической деятельности и познания, источник активности, обладающий волей, способностью к рефлексии, изменению окружающей среды и самоизменению (133). В Психологическом словаре «субъект» 1) человек, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности; 2) человек как носитель каких либо свойств; личность» (114, с.478). В этих определениях присутствуют ключевые по[1ятия: сознание (так как познание есть отражение объективного мира благодаря наличию у человека именно сознания), активность, деятель1юсть, рефлексия, самоизменение, которые являются центральными в теори- ях личности, разрабатываемых в нашей стране. В отечественной науке одним из первых понимание личности как субъекта наметил в своей концепции М.Я. Басов. Особенно важна его идея о том, что личность является активным деятелем и не только приспосабливается к действительности, но и приспосабливает её к себе (18). Наиболее полпо характеристика категории «субъект» с общефилософских позиций представлена в работах Л. Рубинштейна, который ввёл это понятие в онтологию личности, определив, что «личпость это субъект деятельности» (117, 634). По его мнению, «субъект это не «чистое сознание» (Канта и кантианцев), не всегда себе равное «Я» («Я+Я» Фихте) и не саморазвивающийся «дух» Гегеля это конкретный, исторический, живой индивид, включённый в реальные отношения к реальному миру» (117, с. 635). «Ядро его составляют осозна1Н1ые побуждения мотивы сознательных действий» (119, с.233). Он может «самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять направлепие своей деятельности», «сознательно присваивать себе всё, что делает человек, относить к себе все исходящие от него дела и поступки, и сознательно принимать на себя за них ответстве1П1Ость в качестве их автора и творца» (117, с.635, 637). Аналогичную трактовку субъекта мы находим у В.Г. Асеева. Он считает, что субъект есть ««результат самого себя». Все поступки, действия, отношения всё идущее от субъекта зависит от» него самого, от его ««произвола» и выбора; за всё это он несёт ответстве1нюсть» (15, 205). Но Л. Рубинштейн так же указывает, что «субъект, в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть, направлепием его деятельности можно определить и формировать его самого» (118). Проанализировав работы Л. Рубинштейна, был сделан вывод, что основными характеристиками субъекта в его попимании являются: сознание и творчество, деятельность и целеполагание, ответствен 1юсть и включен1юсть в систему отношений, самостоятельность, самоформирование и саморазвитие. «Активное созидательное начало, способность к достижению субъектно припятых целей, специфически человеческие способы существования в форме сознания и деятельности» (88, с.486) так же, как и Л. Рубинштейн у субъекта выделяет В.И. Моросанова. Преобразующими свойствами, вместе с Л. Рубинштейном, субъекта наделяют: В.И. Мищенко, отмечая, его «практическое отношение к миру, преобразование последнего, обновление себя в процессе обновления материальрюго и духовного богатства» (87, с.24); А.Г. Асмолов, указывая, что субъект «преобразует, творит действительность, в том числе и самое себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, к своему характеру, способностям и к продуктам своей деятельности» (16, с.346); E.H. Волкова, констатируя, что «ОДРШ ИЗ характеристик субъекта снособность к нреобразованию действительности, изменению себя и других на основе богатой и адекватной обратной связи» (34, с,114). К.А. Абульханова-Славская в контексте жизнедеятелыюсти так же трактует категорию «субъект»: как субъект «изменений и развития: во взаимодействии с обстоятельствами своей жизнедеятельности он выступает как изменяемое ими и как изменяющее их существо, которое само ме[1яется в процессе их развития» (3, с.21О). Аналогичной точки зрения придерживается и В.В. Знаков «Субъект не только пассивно фиксирует, понимает природные и социальные ситуации, но и пытается активно воздействовать на них. Вследствие этого он преобразует не только мир, но и себя в мире» (59, с.29). В контексте деятельностного подхода категорию «субъект» использует Б.Г. Ананьев, отмечая, что «человек субъект прежде всего осповпых социальных деятельностей труда, общения, познания» (9, с.269). А деятельность, считает учёный, «определяется степенью активности человека как субъекта» (10, с.23). По его мнению, «исходными характеристиками человека как субъекта деятельности являются сознание (как отражение объективной действительности) и деятельность (как преобразование действительности). Как субъект теоретической деятель1юсти человек характеризуется знаниями и умениями. Высшей интеграцией субъектных свойств является творчество» (10, с.32). Структуру субъекта, считает Б.Г. Ананьев, составляет структура поте»И1иалов человека, «начиная с его жизнедеятельности и трудоспособ»юсти и кончая талантом» (9, с.270). В работах Б.Г. Ананьева можно выделить такие характеристики субъекта как сознание и преобразующая деятельность, знания и умения, творческий потенциал и активность. Наличие сознания как важную характеристику субъекта вместе с Л. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым отмечают П.Я. Гальперин: «субъект это особый организм, обладающий способностями управлять своими действиями на осьюве образа поля этих действий, и невозможен без сознания» (41, с. 143); К.А. АбульхаЕюва-Славская: «сознание способствует определённости в нроведении жизненных отношений, решении задач и обеснечивает носледовательность в изменчивости обстоятельств, ситуаций и в решении трудностей. Сознание ставит длительные перснективные цели и нрофаммирует систему новедения, снособствуя мобилизации активности» (4, с.З); М.С.Каган с A.M. Эткиндом: «Человек является субъектом ностольку, поскольку обладает сознанием и самосознанием, детерминирующими свободный выбор целей и необходимых для их осуществления действий» (63, с.26). B.C. Мерлин (85), В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев (124) также выделяют в субъекте сознание и самосознание. Под самосознанием они нонимают особую форму сознания, объектом которой является не объективная действительность, а собственная личность как субъект деятельности. Насколько у человека сформирован уровень самосознания, настолько он в состоянии создавать свою личность своими действиями и онределять дальнейший жизненный нуть. Помимо сознания и самосознания учёные отмечают наличие у субъекта самопознания. Самонознание совершается субъектом в отношении самонаблюдения своих состояний, нереживаний, нри анализе результатов собственной деятельности и новедения (85, 124). Важной характеристикой субъекта, но мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, является особый тин активно- сти снособность «нревращать собственную жизнедеятельность в нредмет нрактического нреобразования» (124, с.131); эта снособность позволяет «человеку быть субъектом (автором, хозяином) собственной жизни» (124, с.77). Быть хозяином своей судьбы, нротивостоять мощному давлению неблагоприятных социальных и культурных сил, быть способным к созиданиро и самосозиданию в качестве характеристик субъекта выделяют Л.И.Анциферова (13) и П.М. Борытко (28). «Субъект не нечто нассивное, только воснринимающее воздействие извне и перерабатывающее их способом, производным от его «нрироды», а носитель активности. Субъект это самоутверждающаяся индивидуальность» (28, с. 12). К.А. Абульханова-Славская указывает, что «субъект характеризуется уровнем стратегии и тактики, широтой снособов действия, оригинальностью и неожиданностью решений» (4, с.200). Для него свойственна «такая вовлечённость в дело, такая ответственность (за судьбы науки, культуры и т.д.), которые даже нри возрастании трудностей не дают ему возможности изменить своё отношение к делу» (2, с.ЗО4). Помимо этих характеристик К.А. Абульхарюва-Славская выделяет такой нризнак, как саморегуляция, которая, но её мнению, «означает возрастающую способность субъекта к организации собственной деятелыюсти, унравлению ею» (4, с.278). Таким образом, мы отмечаем у К.А. Абульхановой-Славской следующие новые характеристики субъекта: креативность, ответственность, снособность к преодолению трудностей, саморегуляция. Проанализировав работы А.Н. Леонтьева, мы делаем вывод, что понятие субъекта в его теории деятельности не является центральным. Но, выстраивая систему базовых категорий теории, автор затрагивал и это нонятие, отмечая следующие характеристики субъекта: он активен, «вступает в практические контакты с нредметным миром» (72, с.86), «осуществляет целесообразные действия» (72, с. 109). По мнению А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, субъект характеризуется «стремлением быть идеально представленным в других людях, жить в них, что нредполагает поиск деятельностных средств, продолжения себя в другом человеке. Это нозволяет нонять сущность общения, которое невозможно свести только к обмену информацией, к актам коммуникации; оно представляет собой процесс, где человек делится своим бытиём с другими людьми, запечатлевает, продолжает себя в них» (106, с.ЗО5). В.А. Петровский видит субъект в качестве носителя и творца деятелыюсти как «единое, неделимое», «активное, целостное телесное существо» (104, 32, 34). Под целостностью учёный понимает «не простое единство, а единство в многообразии», то есть «средоточие целокупной активрюсти человека», его деятельности, общения, самопознания. Формой целостности, по мнению Е.В. Журавской, выступает индивидуальность. Она «обеснечивает изменчивость, динамику, движение, свободу личности, что способствует становлению её определённой независимости от социума» (54, с. 15). Целостный субъект В.А. Петровский определяет как «идеальный субъект». «В движении человеческой жизни он не изначален по отношению к деятельности, общению, самопознанию, не предшествует их эмпирическим субъектам, а как бы вырастает из них» (105, с. 21). Это, по мнению исследователя, означает, что эмпирические субъекты в проявлениях деятельности, общения, самопознания «выходят за пределы себя». Способность субъекта в разных формах активности «свободно и вместе с тем ответственно» «выходить за пределы себя» была определена В.А. Петровским как «неадаптивность». «Неадаптивность состоим в том, что между целью и результатом активности индивида складываются противоречивые отношения: намерение не совпадаем с деянием, умысел с воплощением, побуждение к действию с его итогом. Отмеченное противоречие неизбежно и неустранимо, \ю в нем источник динамики субъекта, его существования и развития» (105, с.22), так как недостигнутая цель побуждает субъекта продолжить активность в данном направлении. В определении В.А. Петровского мы находим новые важные характеристики субъекта: целостность, свободу, неадаптивность, ответственность. «Па неадаптивность и, вследствие этого, креативность» обращает вни- г мание Е.П. Волкова, отмечая, что важно не то, как человек приспосабливается к миру, а то «как он этот мир изменяет в соответствии со своими замыслами» (34, с.33). Свободу и осознание своей свободы, как важнейшие характеристики субъекта, называют А.А. Гудзовская (45), В.П. Бедерханова (19), которая считает, что «потребность в свободе глубоко заложена в человеке, связана с сокровенной сутью его природы». Свобода, по её мнению, представляет собой совокун1юсть «свободы выбора свободы решения свободы действий свободы творчества и самовыражения» и заключается не только в возможности самостоятельно сделать выбор, но и нести бремя ответственности за него. В связи с этим В.П. Бедерханова констатирует: «свобода не только величайшая человеческая ценность, но и нелёгкое бремя. Она всегда связана с риском и личной ответственностью. Быть свободным значительно труднее, чем быть рабом, приснособленцем. И нарадокс в том, что не все хотят быть свободными» (19, с. 101, 102), Д.А. Леонтьев (74) предлагает интерпретировать свободу как форму активности, а ответственность как форму регуляции этой актив1юсти. Учёный считает, что «изначально, в раннем онтогенезе, активность и регуляция развиваются по своим линиям, но, начиная с какой-то точки, они идут навстречу друг другу. В точке, в которой активность и регуляция смыкаются друг с другом, различия между ними исчезают, они становятся одним. Свобода как определенная форма активности и ответственность как определенная форма регуляции, слившись, порождают феномен самодетерминации свободной саморегулируемой активности зрелой личности» (74, с.4-5). Мы в своём исследовании свободу, а вместе с ней самостоятельность и ответственность, так же как А.А. Гудзовская и В.П. Бедерханова, будем считать одними из основных характеристик человека как субъекта в любом возрасте. По мнению А.В. Мудрика субъекта характеризуют: способности «усваивать социальные нормы и культурные ценности, нроявляя активность, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе» (89, с.21). А.Н. Кимберг онределяет субъекта как носителя желаний, стремлений, интереса. И наделяет его следующими характеристиками: 1) активностью, «нод которой понимаются все возможные виды существования субъекта, связанные с непрерывающимся нроцессом изменений его самого и его жизненной среды»; 2) целостностью или интегративностью; 3) рефлексивностью, которую учёный связывает «с остановками или противоречиями в преобразовательной активности субъекта или с особым видом активности нознанием»; 4) ответственностью «это знание о возможных носледствиях своих действий, понимание причинной связи между ними; 5) ресурсностью «снособностью действовать и изменять мир в данных социальных условиях; и 6) коммуникативностью (66, с.35-35). Таким образом, у А.Н. Кимберга мы фиксируем «ресурсность и коммуникативность» как новые характеристики субъекта. ЕЛО. Рослякова (116) считает, что к основным характеристикам субъекта относятся активность, под которой она понимает, преодоление границ идентификации, стереотипов. Авторство и своей деятельности, и самого себя, своей культуры, своей логики, своей концепции бытия. Самодвижение, которое выступает характеристикой динамического существования субъекта, то есть его развитие, «нульсация». Рефлексия, как открытие своего «Я», открытие себя и своей автономности через других, во взаимодействии с другими. Самовыражение, самотворчество, проявляемое во взаимодействии с окруже нием через креативный потенциал, который является ещё одной характеристикой субъекта. У Е.Ю. Росляковой мы отмечаем ещё не встречаемые важф ные характеристики субъекта: авторство, самодвижение, самотворчество. Характерными чертами субъекта Н.К.Сергеев считает следующие, черты: «способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые; осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления; способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;, владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами; осознание собственной значимости для других людей, ответственрюсти за результаты деятельности, нричастности к ответственности за явления природной и социалыюй действительности, способность к нравствеьнюму выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего Я; способность к рефлексии, потребность в ней как условии осозна!Н1ого регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, ограничениями, «осознанием нре делов собственной несвободы», с другой; интегративная активность, преднолагающая инициативную деятельность во всех вышеуказанных проявлениях от осознанного целенолагания до диалектического онерирования и конструктивной корректировки способов деятельности; стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений; нанравленность на реализацию «САМО» самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и нр.; способность с учетом поставленной цели самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность и сопутствующие ей обстоятельства; внутре1Н1яя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убежде--НИИ, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения; обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал и др.), уникальность, неповторимость, которые являются осьювой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству,. общению» (29, с.25-26). А.В. Брушлинский обобщил различные точки зрения, имеющиеся в научной литературе по исследованию сущности субъекта, и дал, на нан1 взгляд, комплексное и наиболее полное определение понятия «субъект», его характеристик и критериев в рамках разработанной им на основании деятельностного подхода Л. Рубинштейна теории нсихического как процесса. По мнению учёного, человек обладает многообразием противоречивых качеств. «Важнейшее из них быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности творческой, нравственной, свободной» (30, с.6). Он констатирует: «Субъект это человек на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности и т.д.» (30, с. 7). Целостность субъекта в его понимании, совпадает с точкой зрения на эту характеристику В.А. Петровского (105), и означает единство, интегративность не только деятельности (трудовой, познавательной, эстетической и т.д.), но и вообще всех видов активности. Активность, в учении А.В. Брушлинского, характерна и для сознания. Так как, совершая познавательную деятельность, субъект не знает о её будущем продукте, т.е. он «явно отсутствует и его невозможно сразу же получить. С другой стороны, он необходим для будущей деятельности». Возникщее противоречие разрещается в процессе формирования психических новообразований, которые дают возможность заверщить деятельность. Следовательно, психическое как процесс, не только проявляется, но и формируется в деятельности, т.е. формируется, а не возникает, не порождается. В результате такого развития образуются новые психические свойства: потребности и способности. (31, с. 112,125) При достаточно высоком уровне развития сознания человек способен осуществлять рефлексию, что является высшей характеристикой развития субъекта. В ходе рефлексии «он формирует и развивает свои цели, т.е. цели деятельности, общения, созерцания и других видов активности. При этом он осознаёт хотя бы частично некоторые из своих мотивов, последствия совершаемых действий и поступков и т.д.» (30, с. 19). На важность рефлексии как характеристики субъекта, указывает и К. Обуховский, считая, что она это «фундамент сознательной социальной активности личности, оригинальной интернретации и творческого изменения ею мира» (95, с.60). Вместе с сознательной активностью: общением, созерцанием, рефлексией, для человека как субъекта характерна и бессознательная активность на уровне нсихического как процесса. Это видения и переживания во время сна. По мнению А.В. Брушлинского такая «специфическая разновидность активности в принципе существует лишь потому, что до того, как она началась (т.е. до засыпания), человек был «полноценным» субъектом деятельности, общения и созерцания; только поэтому он продолжает во сне свою психическую жизнь в форме видений и переживаний» (30,с. 20). Таким образом, сознательная и бессознательная активность на уровне психического как процесса, являются способом формирования, развития и проявления человека как субъекта» (59,с.ЗЗ). Так как человек не рождается субъектом, а становится им в процессе деятельности, общения и других видов активности (59, с.33), А.В. Брущлинского интересует проблема критериев субъекта. Критерии субъекта он рассматривает, как и Л. Рубинштейн, в динамическом плане, стремясь раскрыть онтогенетические корни формирования субъекта в процессе проя!?ления им разных видов активности познания, действия, созерцания, индивидуального развития (59, с.34). Первым критерием субъекта, отмечает А.В. Брущлинский, является способность ребёнком выделять значимых для него людей, предметов, событий путём обозначения их простейшими значениями слов. Следующий наиболее важный критерий это выделение на основе деятельности и общения объектов благодаря их обобщению в форме простейших понятий. Третьим критерием субъекта следует считать сформирова1нюсть у человека способности осознавать совершаемые им поступки как свободные нравственные деяния, за которые он несёт ответственность перед собой и обществом. Четвертый критерий развитость навыков самопознания, самопонимания и рефлексии. Человек всегда соотнесен со своим бытием. Именно рефлексивное отнощение каждого из нас выражает отношение к бытию» (59, с. 33-35). Пятый критерий субъекта выделила Г.Б. Горская это социально психологическая адаптация, т. е. процесс активного взаимодействия человека с социальным окружением. (44, с.64). Таким образом, проведя анализ работ А.В. Брушлинского, мы определили следующие характеристики, которыми обладает субъект в его понимании это: целост1юсть (интеграция всех видов активности сознательной и бессознательной), автономность, свобода, ответственность, деятельность, рефлексия (самопонимание, самопознание), осознанность, целенаправленность. Обобщая разные философско-психологические подходы, мы делаем вывод, что человеку как субъекту деятельности присущи следующие характеристики: сознание как внутренняя деятельность и внешняя практическая деятельность: труд, общение, поведение, познание, созерцание, в ходе которых, он нреобразовывает и созидает «мир предметов и идей», а так же самого себя; различные виды специфической человеческой активности творческой, нравственной, свободной, в ходе которой у человека, как субъекта, возникает самосознание, рефлексия и он самоформируется, саморазвивается, самоопределяется, самореализуется, превращая собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования; целостность, означающая единство, интегративность не только деятельности, но и вообще всех видов активности сознательной и бессознательной, проявляющаяся в индивидуальности; способность неренимать опыт других, усваивать социальные нормы и культурные ценности, обладать знаниями и умениями; свобода, а так же самостоятельность в постановке целей и задач и вместе с тем способность преодолевать трудности, разрешать противоречия и ответстве1ню относиться к достижению целей и решению ноставленных задач; неадаптивность, то есть способность свобод1ю и ответственно «выходить за пределы себя», неадаптивность связана с креативным потенциалом человека; включенность в систему отношений: к людям, к себе, к предметам внешнего мира. Отношения субъекта «представляют сознательную избирательную, ос1юванную на опыте, психическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях (90, с. 206); способность быть идеально представленным в других людях. В рамках данного исследования мы так же проанализировали, какими характеристиками наделяется субъект в контексте учебной деятельности. Так В.В. Давыдов (49, 50), разрабатывая в течение многих лет теорию развивающего обучения, использует понятие «субъекта учебной деятельности». Он отмечает, что субъект в учебной деятельности выражает свою свободную волю, целесообразные устремления и креативный потенциал, способен со знанием и со смыслом относиться к реальному миру, активным началом в котором является он сам. В.В. Давыдов наделяет субъекта учебной деятельности сознательностью, самостоятельностью, ответственностью, инициативностью, способностью к рефлексии. По мнению О.А. Мацкайловой, субъект учебной деятельности «характеризуется активностью, уникальностью, сознательностью и творческой свободой» (83, с. 20). Но Г.А. Цукерман считает, и мы с этим согласны, что ответить на вопрос, является ли ребёнок субъектом учебной деятельности, если он на уроке активен, нельзя, «пока неизвестно, на что направлена эта активность. А она может быть направлена, к примеру, на то, чтобы завоевать признание одноклассников или похвалу учителя. Такой ученик, безусловно, является субъектом, но субъектом не учебной, а совсем другой деятелыюсти деятельности общения» (137, с. 3-4). Субъектом учения, по определению Л.И. Холиной (136), является личность, способная к самоуправлению и самоорганизации в процессе обучения. Основными характеристиками субъекта учения она называет: желание учиться, знание того, что значит учиться, владение умениями учиться. Важные характеристики субъекта учебной деятельности мы находим в работах Е.Д. Божович: «субъект учения это учащийся, который не только усваивает получаемые им знания, овладевает умениями, навыками, но и соотносит их с содержанием собствен1юго опыта, накопленного в процессе жизни и предшествующего обучения; обладает способностью регулировать (контролировать, оценивать, корректировать) свою познавательную деятельиость на основе рефлексии не только результатов, но и нроцесса этой деятельности» (113, с. 11). Превращение учащегося в нодлинного субъекта учения в результате овладения им действиями контроля и оценки в учебной деятельности отмечают также А.К. Маркова (82) и А.В. Захарова (55). А точку зрения о наличие рефлексии, как индивидуальной снособности устанавливать границы собственных возможностей: что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)