Главная » 2014 » Июнь » 28 » Скачать Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования. Истомина, бесплатно
1:07 AM
Скачать Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования. Истомина, бесплатно
Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования
Диссертация
Автор: Истомина, Наталия Николаевна
Название: Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования
Справка: Истомина, Наталия Николаевна. Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.01 Томск, 2006 212 c. : 61 07-13/309
Объем: 212 стр.
Информация: Томск, 2006
Содержание:
Введение
Глава
I Теоретические подходы к определению мотивационной готовности к профессиональной деятельности
11Проблемы профессионального самоонределения в контексте компетентностного подхода
12Вхождение в иноязычную культуру и процесс профессионального самоопределения личности
13ПСИХ0лого-педагогические характеристики образовательной деятельности
14Специально организованная образовательная деятельность в рамках лингвистического образования
Выводы по первой главе
Глава IL Организация практики становления мотивационной готовности к профессиональной деятельности
210писание методов и выборки исследования
22 Исследование мотивационной готовности к нрофессиональной деятельности
23 Механизм формирования мотивационной готовности к профессиональной деятельности через реализацию образовательной программы
24 Динамика становления профессиональной компетентности в условиях реализации образовательной программы
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложения ПО
Введение:
Актуальность и постановка нроблемы исследования. Характерной особенностью развития современного общества является изменение функции, роли и социальной ответственности образования: оно становится не только ключом к развитию, но и тем, что начинает непосредственно определять уровень и качество жизни людей. Заметно возрастает роль образования в глобальном социально-экономическом развитии, формировании демократических основ общества и национального прогресса. С другой стороны, сегодня чувствовать себя действительно защищенным в мире, который становится все более открытым, и, значит, все более непредсказуемым, может только такой человек, который способен гибко перестраивать направление своей деятельности. Другими словами, это человек, в число личностных компетенций которого входит мотивационная готовность к профессиональному самоопределению. До недавнего времени формирование личностной компетентности не являлось прямой обязанностью образования. (или функцией) как общего, так и Традиционно понимаемые учебный профессионального процесс и учебная деятельность не нредполагает формирование личностной компетенции ни в своем целевом предназначении, ни в технологическом (методическом) исполнении. Собственно здесь и возникает проблема дифференциации «знаниевой компетентности», на которую ориентируется учебная деятельность, и личностной компетентности как прерогативы деятельности образовательной. Замысел исследования возник в процессе мониторинга мотивационных оснований вхождения в лингвистическую образовательную среду как студентов, обучающихся на языковых факультетах, так и специалистов, решивших пройти лингвистическую подготовку. Перестройка указанных мотивационных оснований в самом процессе лингвистического образования, ее спонтанность, которая, однако, отражала некоторые закономерности и тенденции, проблемного послужила поля основанием для определения исследования. предметного диссертационного итоги Актуальность исследования подчеркнули Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера» (Ставрополь, 2003), определившие социальную и личностную значимость лингвистической компетентности. Было выделено, что иностранный язык в современной школе начинает пониматься как нечто большее, чем «коммуникативное средство». Скорее он есть средство организации диалога культур, средство обш;ения учап];ихся с культурой изучаемой страны. Если же придерживаться традиций культурно-исторической теории, то указанное «обш;ение с культурой» можно понять как процесс трансформации инокультуры в образ мира человека, расширение этого образа, обогаш;ение его. При таком подходе получается, что именно это прогрессивное развитие, которое человек не всегда осознает, но очень часто переживает, является основанием мотивационных сдвигов, происходяш;их в процессе лингвистического образования как по отношению к самому образованию, так и по отношению к самому себе, как становяп],емуся в этом процессе профессионалу. Прошедшие затем две международных научных конференции по теме: «Классическое современном мультикультурном показали, что лингвистическое образование в пространстве» образование (Пятигорск, 2004, 2006) оказалось в в центре целом. лингвистическое сдвига», «парадигмального свойственного образованию Осуп];ествляется постепенный переход от научно-просветительской к научногуманистической парадигме образования и в результате этого значимыми становятся проблемы жизненного и профессионального самоопределения в процессе лингвистического образования. Самоопределение личности, как профессиональное, так и личностное, относится к числу фундаментальных проблем психологии самодетерминации и личностного выбора рассматриваемых такими авторами как А. Маслоу, К. Роджерс, Э.Х. Эриксон, СП. Рубинштейн, П.С. Пряжников, П.Г. Щедровицкий и др. В современных условиях, когда компетентных специалистов становится важным подготовка направлением государственной политики, необходимо научно осмыслить и разработать рациональные модели подготовки профессионалов. В связи с этим система лингвистического образования ориентирована на поиск и внедрение новых механизмов, форм, вариантов решения этой актуальной проблемы. Необходимо отметить, что к решению этой проблемы должны быть, прежде всего, подготовлены педагогические кадры, так как профессиональная деятельность это сложный многопризнаковый объект, представляюш;ий собой систему. Изучением и разработкой таких основополагаюш,их «профессиональная комнонентов этой системы как «профессионализм», компетентность», «профессиональное мышление» занимались такие ученые как Б.С. Гершунский, А.А. Вербицкий, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.И. Рогов и др. Указанная проблематика также актуальна и значима для лингвистического образования и находит свое отражение в работах Г. ТерМинасовой, И.А. Цатуровой, М.Я. Блоха, А.Д. Арутюнова, В.В. Воробьева, В.А. Маслова и др. Цель исследования: выявить особенности и проследить динамику процесса становления мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования. Объект исследования; процесс становления профессионального самоопределения в образовательных практиках. Предмет исследования: формирование мотивационной готовности к профессиональному образования. Гииотеза лингвистического исследования образования предполагает, становление что в условиях готовности самоопределению в условиях лингвистического мотивационной человека к профессиональному самоопределению будет эффективным, если разработанная и реализованная образовательная программа ориентирована: на рефлексию лингвистического личностных изменений, происходящих на уровне процессе образования ценностно-смысловых трансформаций образа мира, неизбежных при вхождении в инокультуру; на объективацию возникающего противоречия между образом жизни и расширяющимся в образовательном процессе образом мира; на осознание мотивов собственной образовательной деятельности и мотивационной готовности компетентности. Задачи исследования: 1. раскрыть особенности становления профессионального самоопределения в условиях лингвистического образования; 2. проанализировать состояние проблемы разработки и реализации к изменению уровня профессиональной образовательных программ в системе дополнительного лингвистического образования; 3. выявить особенности мотивационной готовности к самоопределению в условиях группах лингвистического образования в разных (студенты факультета курсов иностранных профессиональных классического языков университета; слушатели дополнительного профессионального образования, получающие дополнительную квалификацию «Переводчик в системе профессиональных коммуникаций»; преподаватели иностранного языка средних школ и классического университета); 4. разработать и реализовать образовательную программу, способствующую формированию мотивационной готовности к профессиональному и личностному самоопределению. В качестве теоретико-методологических осиоваиий исследования исиользоваиы: системо-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Б.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий); основные идеи и положения педагогики и психологии (П.Я. Гальперин, В.Д. Щадриков, П.М. Эрднеев, И.С. Якименко, К. Роджерс, А. Маслоу, В.Е. Клочко, Г.Н. Прозументова, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский) и лингнвокультурологии (В.Н. Телия, Ю.С. Степанов, Г. Тер-Минасова, И.А. Цатурова, А.Д. Арутюнов, В.В. Воробьёв, В.А. Маслов и др.). Методы исследования. Теоретические методы: анализ философских, психологических, психолого-педагогических, педагогических литературных источников, а также достижений в области лингвистического образования в контексте исследуемой проблемы; моделирование (разработка модели, реализующей функции образовательной программы и ее апробация на материале курса «Самоопределение в профессиональной деятельности», анализ опытно-экспериментальных данных). Эмпирические методы: изучение опыта работы образовательных учреждений общего и высшего профессионального образования, методы опроса (анкетирование, беседа), целенаправленное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент; математические методы. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап подготовительный (поисковый), в процессе которого происходило проблематики самоопределению изучение и анализ литературы, готовности освещающей состояние к профессиональному образования и мотивационной в условиях лингвистического образовательной деятельности в контексте компетентностного подхода. На основании изученной литературы онределены концептуальные подходы к разработке исследуемой нами проблемы, а также конкретизирована проблематика проводимого исследования, сформулированы цели, задачи, гипотеза и методы исследования. Второй этап пилотное исследование, в ходе которого, используя проективные методики, выявили состояние проблемы в педагогической практике. Спроектировали теоретическую модель образовательной программы (цели, задачи, предметное содержание, дидактико-методическое обеспечение), определили организационные условия для возникновения мотивационной готовности испытуемых участвовать в эксперименте. Дан первичный анализ полученных результатов. Данный этан исследования нредставлен как констатирующий эксперимент. Третий этап опытно-экспериментальный, в ходе которого была организована работа студентов в рамках «Самоопределение развивающий в профессиональной дан анализ образовательной деятельности». результатов, программы Проведён эксперимент, статистическая обработка и их интерпретация в соответствии с целью данного исследования. Источники, организация и база исследования. В работе использованы документы Министерства образования и науки Российской Федерации, материалы ведущих вузов и центров дополнительного профессионального образования (Мордовский государственный университет. Томский государственный университет и пр.) В ходе исследования обобщен опыт разработки и реализации образовательных программ, оценки их эффективности, в том числе и собственный. Опытно-экспериментальная база исследования включила в себя студентов ФИЯ ТГУ (пятый курс), преподаватели кафедры английской филологии ФИЯ ТГУ, студенты ОДОУ по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (третий курс), педагоги МОУ СОШ 25 г. Томска, МУ ЗАТО Северск «СОШ 196». Научная новизна исследования состоит в: выявлении особенностей становления мотивационной готовности к профессиональному образования у самоопределению в условиях на лингвистического разных этапах специалистов, находящихся профессионального развития; разработке и экспериментальной проверке эффективности реализации образовательной программы, ориентированной на становление мотивационной готовности к профессиональному самоопределению обучающихся в условиях лингвистической образовательной среды; выделении интегрирующей роли рефлексивной составляющей образовательной программы в процессах формирования специальной лингвистической специалиста; установлении обучающихся доминирующей особенностей проявления рефлексивной позиции в к и личностно-профессиональной компетентности (ретроспективной, направленности ситуативной, перспективной) готовности мотивационной нрофессиональному самоопределению (пересамоопределение, досамоопределение, «уход» от самоопределения). Теоретическая значимость заключается в том, что: представление о лингвистическом образовании расширено до уровня нонимания его как организованной образовательной среде, путем опосредствующей процесс вхождения человека в инокультуру создания специальньк условий, оптимально обеспечивающих трансформацию культуры в картину мира человека; выделены характеристики образовательной программы, ориентированной на формирование мотивационной готовности к профессиональному самоонределению в условиях лингвистического образования. Практическая значимость работы. Создана модель образовательной программы «Самоопределение собой в нрофессиональной деятельности», процесс, субьекта представляющая способствующий образовательного целостный и образовательный рефлексии модель становлению процесса. развитию Представленная образовательной нрограммы содержит в себе механизм становления профессионального самоопределения, который диагностируется у субъекта через личностную и профессиональную компетенцию. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на глубокий анализ данных современной психологопедагогической науки; нрименением комнлекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватным обьекту, предмету, цели.задачам и логике исследования; длительным характером и возможностью повторения полученных опытно-экспериментальной экспериментальных данных; работы; репрезентативностью результатов, практическую совокунностью подтверждающих работу. теоретические выводы и проделанную Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений в границах исследуемой проблематики и непосредственном моделировании, разработке и апробации образовательной программы. На защиту выносятся следующие положения: 1. Лингвистическое образование представляет собой специально организованную образовательную среду, опосредующую процесс такого вхождения человека в инокультуру, при котором эта культура начинает трансформироваться в ценностно-смысловые составляющие образа мира человека, расширяя его жизненное пространство, предопределяя тем самым возможности трансформации образа жизни (в том числе и профессионального самоонределения). 2. Рефлексивная составляющая образовательной программы выполняет важнейшую функцию: она интегрирует человека, (учебным изучающего программам), специальную иностранный и его (знаниевую) язык по компетентность дидактическим личностнокоторой профессиональную компетентность, становление предусматривает образовательная программа. 3. Мотивационная готовность к профессиональному самоопределению является смыслообразующим основанием перехода от «знаниевой компетентности» («выучить язык») к профессиональной (знание языка меняет представление о себе как специалисте, профессионале). Апробация и внедрение результатов исследования была осуществлена в специально организованной образовательной деятельности в МОУ СОШ 25 г. Томска, МУ ЗАТО Северск «СОШ 196», ФИЯ и ОДОУ ТГУ. Основные положения исследования докладывались на Международная конференция «Язык и культура» (Томск, 2004, 2005), Всероссийской научнопрактической конференции подготовки (Тула, «Теория и практика (предметная системной область профессиональной «иностранный специалиста 2004), язык»)» Всероссийская конференция «Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции» (Томск, 2004), III региональной межвузовской научно-практической конференции «Воспитание в условиях вузовского социума» (Томск, 2002), региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука. Техника, Инновации» (Новосибирск, 2002). Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.